La preocupación por la educación se encontraba enmarcada históricamente: el país soviético estaba en un período de transición, desde octubre de 1917 la clase obrera rusa dirigida por el partido bolchevique puso en pie el primer estado obrero y comenzó a tomar medidas socialistas en medio de la guerra civil y las contradicciones estructurales y sociales del propio país. Un nuevo Estado, sobre nuevas bases, se ponía de pie en esta situación caótica de la mano de nuevas instituciones, los soviets, que eran el motor, por primera vez en la historia, de las masas laboriosas de la ciudad y el campo quienes definían su porvenir.
Según Trotsky, estos problemas estaban ligados al desarrollo de las fuerzas productivas, a la relación entre el campo y la ciudad, al avance en el nivel cultural, a la relación del país con el mercado capitalista y a la situación política internacional. Con todas estas contradicciones, los bolcheviques también le dieron prioridad al rol de la educación en este momento de transición [1].
La educación en la URSS fue un proceso heterogéneo y contradictorio, a pesar de estar limitado por las frágiles condiciones materiales en las que se encontraban luego de la Guerra Civil, dejó grandes aportes para pensar la educación.
Petrogrado vs Moscú: diferentes posturas sobre la politecnización
Más allá del consenso sobre el trabajo productivo como eje articulador, las discrepancias entre el grupo de pedagogos bolcheviques que discutieron y teorizaron sobre el modelo de politecnización que debía seguir la escuela unificada de trabajadores estuvieron marcadas por una cuestión fundamental: ¿qué debía primar, desarrollar este modelo en esta situación caótica o adaptarlo a las necesidades urgentes del estado obrero naciente? ¿La nueva escuela debía proveer una educación general tecnológica y política o capacitar a expertos técnicos? ¿Era el currículum tradicional, dividido en materias, con libros de texto y lecciones como método de evaluación, el más apropiado para el nuevo esquema educativo?
Dentro del Comisariado [2] pronto surgieron dos grupos, conocidos como “Moscú” y “Petrogrado”, que entraron en debate. En el de Petrogrado, las figuras de referencia fueron el mismo Lunacharsky [3] y Krupskaya [4], quien elaboró las concepciones más acabadas sobre politecnización. Lunacharsky consideraba la politecnización como una unidad de trabajo y productora de un individuo armónico en su desarrollo social. La escuela debía preparar al individuo para el trabajo en un sentido holístico.
El grupo, con Lunacharski y Menzhinski [5] a la cabeza, abogaba por una educación antiautoritaria y no escolástica, que fomentaría el desarrollo completo de la individualidad del niño, utilizando los métodos de la “escuela activa” de Dewey [6]. Su forma de entender la educación politécnica estaba relacionada con que el niño/a podía adquirir habilidades técnicas básicas, que se desarrollarían en una escuela bien equipada, sin preparación de oficios específicos.
Krupskaia creía, que en el niño hay una tendencia espontánea a la industriosidad, al trabajo. La escuela podía modificar la percepción social del trabajo como carga, como obligación y, en la práctica, des-alienarlo. Debía estimular los trabajos colectivos, creativos y sobre todo, socialmente útiles, cuya realización confiriera alegría y autoestima al educando. La escuela no sólo prepararía al niño para ser un miembro útil de la sociedad en el futuro, “lo hace un miembro útil ya en el presente, y que el niño se de cuenta de que este hecho tiene un gran significado educativo” [7].
El grupo de Petrogrado estaba en contra de la capacitación técnico-profesional temprana y del monotecnicismo en la enseñanza común pues producía una formación unilateral.
En palabras de Krupskaia,
la escuela politécnica se distingue de los establecimientos de enseñanza profesional en que ella se orienta esencialmente a hacer comprender los procesos de producción, a desarrollar la capacidad de unir la teoría y la práctica y a la aptitud, a captar la interdependencia de los fenómenos conocidos, mientras que la enseñanza profesional se propone inculcar al alumnado la práctica de un trabajo” [8].
El trabajo debía ser concebido como la acción del hombre para transformar la naturaleza acorde a los problemas que, según un estadio determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas, se le presentaban. Un trabajo entendido en el sentido de acción colectiva donde, para conciliar lo intelectual con lo manual y romper el carácter alienante del trabajo que enseñaba la escuela burguesa, el niño debía familiarizarse con la totalidad de los aspectos de un proceso productivo.
Por su parte el grupo de Moscú, criticaba a los de Petrogrado por tener una visión academicista de la politecnización y proponían que las habilidades manuales no fueran enseñadas en un taller de la escuela, sino “por la vida misma”, es decir mediante la experiencia práctica de organizar y mantener la escuela-comuna, no le daban tanta importancia al desarrollo de la personalidad del niño (ponían en un segundo plano que el niño se desarrollara según sus inclinaciones personales). Acusaban a los de Petrogrado de concentrarse en desarrollar la “libertad individual”.
Blonsky [9], como parte del grupo de Moscú, tenía como principal argumento que el estado soviético, aunque obrero y campesino en sus bases, no había podido prescindir de los especialistas y técnicos burgueses previos a la Revolución.
Más aún, luego de terminada la Guerra Civil y encarada la NEP como instrumento para favorecer una rápida reconstrucción de la Unión Soviética, la necesidad de esos especialistas se acentuaba. Blonsky sostenía que:
Por lo que respecta a la escuela popular, la burguesía tiende a tomar por completo en sus manos la tarea de educar a los hijos de los proletarios (…). La burguesía hace obligatoria esta escuela. (…) es más fácil gobernar a las masas cultas que a quienes no saben leer el reglamento interno o una disposición gubernamental (…) El sistema de estímulos, recompensas, sanciones y notas tiene por objeto incitar la competencia, la ‘emulación’ entre alumnos.
Y agregaba: “La escuela socialista es factible únicamente en determinadas condiciones sociales, pues no la hace socialista el que la encabecen socialistas, sino porque sus objetivos correspondan a las necesidades de la sociedad socialista”. En todos los niveles, desde el preescolar a la universidad, el objetivo de la educación era:
educar individuos integralmente desarrollados, con instintos sociales conscientes y organizados, poseedores de una mundovisión reflexionada e íntegra, que tengan clara comprensión de todo lo que ocurre en su derredor en la naturaleza y en la vida social; individuos preparados en la teoría y en la práctica para todo género de trabajo, tanto manual como intelectual.
Una síntesis del debate…
En 1923, tras varios años de discusiones entre ambos grupos y un acercamiento de posiciones que se cristalizó en una declaración conjunta, bajo el claro influjo de Krupskaya, se publicó un proyecto con instrucciones a los maestros que declaraba: “Los hijos de los trabajadores deben ir a la escuela no para abandonar su gremio, sino para unirse a la extrema vanguardia de su clase y convertirse en valiosos colaboradores de los obreros y campesinos revolucionarios [...]”. El currículum que acompañaba a esa declaración se estructuraba tan solo en tres grandes complejos de la vida social: “El hombre y la naturaleza”, “El trabajo” y “La sociedad”. Éstos se repetían a lo largo de todo el período de enseñanza obligatoria, dividido entre la Escuela de Trabajo (de los 8 a los 15 años) y la Educación Profesional de los 15 a los 19 años. Prevalecía el método complejo [10] o de proyectos como forma de enseñanza [11].
El acuerdo básico, de ambos grupos era el trabajo productivo como algo central para la vida escolar, ya que partían de que
El fundamento de la vida escolar debe ser el trabajo productivo, concebido como actividad productiva y socialmente necesaria. Debe estar estrechamente ligada y de manera orgánica a la enseñanza y debe aprehender científicamente la realidad en su totalidad. En tanto que el trabajo productivo aumenta su complejidad creciente y supera el horizonte del universo inmediato del niño, debe familiarizarlo con las más diversas formas de producción, hasta las más elaboradas[[Declaración presentada por Lunacharsky al Consejo de Comisarios del Pueblo en Octubre de 1918, citado en Lindenberg, D., L’internationale communiste et l’école de classe, París, Maspero, 1972.
La guerra civil impidió que la escuela politécnica se hiciera masiva y sólo hubo algunos ensayos e intentos en centros piloto. Con lo cual esta experiencia inédita se pudo desarrollar parcialmente.
Educación y trabajo en la actualidad
Rescatamos este debate en la actualidad, porque las clases dominantes han tomado la ligazón de la escuela y el trabajo en un sentido retrogrado, para ampliar la precarización, la explotación a la juventud y ampliar la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual.
Esta vinculación del trabajo con la educación impulsada por el Banco Mundial, en todos los países, ataca el aspecto social, cultural y creativo de la educación para ponerla al servicio de las empresas y sus ganancias. Reforzando el control ideológico de los contenidos y avanzando en la privatización de la educación.
Para finalizar, dimos cuenta del proceso educativo en la revolución rusa, y su significado, los planteos y debates de la Escuela Única del Trabajo, de la politecnización y la formación multifacética vinculada al trabajo que llevaron adelante en el estado obrero ruso. Un aporte y ejemplo de un proyecto pedagógico, no solo pensado para atender las necesidades sociales y políticas del momento histórico, sino para contribuir al desarrollo de la sociedad comunista.
A pesar de todos los límites que tuvo el Estado obrero ruso, los socialistas revolucionarios reivindicamos esta experiencia desbordante, transformadora e inédita en el siglo XX, ya que está ligada a la lucha por terminar con esta sociedad de clase. | 
