A días de las elecciones 2023, en el marco del dossier "Educación, política y elecciones ¿cuál tiene que ser la propuesta de la izquierda?", consultamos a diferentes educadores y educadoras su mirada respecto a los programas educativos que se proponen desde las diferentes plataformas políticas. En esta oportunidad, compartimos la entrevista a la docente, investigadora y candidata a a diputada porteña por el Frente de Izquierda Unidad junto a Jorge Adaro y Myriam Bregman, Marisa Bolaña.
LID: ¿Qué argumentos y debates ves necesarios plantear frente a propuestas de “voucherización” de la educación que proponen desde sectores libertarios como el de Javier Milei?
MB: Lo primero que hay que plantear son los procesos encubiertos de la privatización de la educación pública. Desde la ley del 93 se planteó que toda educación es pública pero se diferencia la gestión, lo cual es parte del cambio de concepción: se pasa de la educación como derecho a la educación como bien de consumo. Esto instala y naturaliza las nociones empresariales, la idea de gestión, todo se gestiona, el sistema, las escuelas y hasta las clases. Dentro de este proceso las becas pueden llegar a constituirse en parte de un proceso de voucherización en la medida que se otorga una suma siempre escasa a los estudiantes. Esto desliga a los gobiernos de la inversión necesaria para garantizar derechos.
Los voucher son bonos que se intercambian por el valor o producto que allí se establece. En este sentido se propone un sistema de bonos “compran educación”, pagan los gastos de la escuela. Un bono que “vale” por x cantidad de educación. En términos económicos es un sistema que financia la demanda y no la oferta. La idea del voucher educativo la podemos atribuir al economista liberal estadounidense Milton Friedman, quien propuso este sistema en su libro "Capitalismo y libertad" publicado en 1962. Aunque en la década del 50 ya lo había planteado, en los 90 tuvo mayor alcance y difusión en América Latina. En este sentido el voucher modifica el sistema de financiamiento del sistema educativo. Este aspecto también es importante a tener en cuenta ya que no significa menor “gasto” sino diferencia de administración. El modelo propone que los gobiernos no interfieran en los contenidos, ni en la organización pedagógica de la escuela, sino que controlen el modo de realizar los gastos y los resultados. El argumento central es la libertad de elección y la competencia, ya que permite que los padres puedan elegir la escuela que mejor se adapta a las necesidades de sus hijxs, esta demanda fomenta la competencia entre las escuelas por tener la matrícula necesaria. Podríamos preguntarnos acerca del alcance de esta libertad, dado que hay condiciones previas necesarias para poder elegir, entre las que podemos mencionar el conocimiento específico de las propuestas educativas de cada escuela, las diferencias entre unas y otras, el trabajo específico que se realiza para que el aprendizaje sea efectivo, los contenidos a trabajar, la organización curricular y pedagógica.
¿Cuáles serán los criterios para elegir? ¿Las condiciones de los edificios? ¿Las salidas como viajes y campamentos? ¿Las características de las otras familias? Para poder elegir se requiere conocer las propuestas y comparar, entonces, ¿de qué modo se producirá esa información? Seguramente por la fuerza de la propaganda o la publicidad, también podría ser por los rankings que se construyan a partir de resultados de evaluaciones estandarizadas. Quedarán mejor posicionadas aquellas escuelas que mayor “marketing” tengan, que se den más a conocer. El otro elemento es la construcción de una escala o ranking en función de los resultados obtenidos en determinadas pruebas estandarizadas.
Si las escuelas dependen para su existencia de los recursos económicos, y éstos provienen de la matrícula, es decir de alumnxs inscriptxs, podemos sospechar que se trataría de una competencia por tener alumnxs/clientes, que son los que garantizan los recursos económicos y no por mejores propuestas educativas. La posición acerca del financiamiento y organización del sistema educativo a través de bonos está sustentada en una mirada mercantilista de la educación, es decir, convierte a la educación en un bien transable, objeto de consumo. Y está ligada a todas las propuestas privatizadoras. Responde al programa del Consenso de Washington, a tratados internacionales y los acuerdos de la OCDE.
Este discurso fue muy fuerte en la década de los 90 y todas las reformas educativas se realizaron bajo estas ópticas economicistas en educación. La introducción de la lógica del mercado en los sistemas educativos viene desarrollándose desde mediados del Siglo XX con momentos de profundización. Argumentan que con este sistema se obligará a las escuelas ya lxs docentes a actualizar los programas, incluir tecnología de avanzada, a realizar convenios e incluir a las empresas privadas en el trabajo directo en la escuela, para formar mejor para el mercado laboral. De este modo los talentosos no se verán perjudicados por una formación pobre o que no potencia sus particularidades.
Por lo tanto, se trata de una propuesta de clara tendencia privatizadora, que busca profundizar la lógica del mercado en educación y concibe a la educación como mercancía. Se centra en la competencia y el individualismo borrando toda posibilidad de proyectos colectivos.
Lo que está en juego y lo que hay que discutir es el sentido político de la educación.
LID: ¿Creés que en estos dieciséis años de macrismo en la Ciudad de Buenos Aires hubo un avance hacia una educación meritocrática y de mercado?
MB: Las políticas desarrolladas en la Ciudad profundizan y avanzan rápidamente las políticas promercado. Pero esto no se da solamente a nivel local, dado que las políticas que suelen llamar “neoliberales” vienen implementándose en todo el mundo. En realidad es la sujeción de los sistemas educativos a los requerimientos de las grandes corporaciones económicas, plasmadas por grandes organismos y ONG. Las llevan adelante los gobiernos, pero el sentido común se ha permeado de estas concepciones, por eso se apoyan las políticas locales de desfinanciamiento y vaciamiento de la educación pública en Ciudad de Buenos Aires donde el mayor porcentaje de escuelas son privadas con subvención del gobierno.
Estamos en una fase del capitalismo que podemos caracterizar de diferentes formas: filántropocapitalismo, capitalismo cognitivo, capitalismo de la cuarta revolución industrial. En este marco el asalto a la educación pública es notable, los grandes filántropos de las corporaciones (un ejemplo puede ser Bill Gates) establecen qué debemos hacer los docentes, el Banco Mundial cómo debemos formarnos y cuánto tenemos que ganar, la Inteligencia Artificial (IA) está determinando nuestros formatos pedagógicos. Se naturalizan lenguajes y prácticas cotidianas ligadas al mundo empresarial, por ejemplo la gestión, la idea de gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este concepto tiene una base propia de las políticas capitalistas, empresariales, de mercado. Es por esto que en Ciudad de Buenos Aires vemos cómo se desfinancia el sistema educativo, no se invierte en infraestructura, se avanza en la virtualización (por ejemplo de las clases de inglés) y en la intromisión de las ONG en las tareas pedagógicas. Por mencionar brevemente algunos elementos pedagógicos.
En cuanto al trabajo docente, se ha avanzado en una proletarización técnica e ideológica (nos dicen por fuera de la escuela y del aula qué y cómo, determinan nuestro trabajo, sin que podamos discutir el sentido político del mismo), se ha precarizado. Los salarios son bajísimos, con varias sumas no remunerativas que perjudican a las jubilaciones. La sobrecarga de tareas es cada vez mayor, y en la pospandemia se ha sumado tareas digitales. Se desvaloriza tanto el trabajo docente que se paga un bono como premio a quien no falta, en un sistema que enferma, que desconoce las enfermedades laborales propias y que no ofrece ninguna cobertura de salud ya que destruyeron (Macri, Amor -SUTECBA-, Larreta y compañía) la obra social. No garantizan derechos a licencias, con el sistema digital Mi Autogestión (MIA) que deniega sistemáticamente las licencias médicas y obliga a lxs trabajadorxs a realizar trámites estando operadxs o cursando enfermedades.
Otro aspecto es que han destruido el sistema de acceso a cargos, perdiendo transparencia, con lo cual la meritocracia promulgada es tan solo declarativa. El empobrecimiento es tal que se naturaliza que se tengan múltiples cargos, hoy nadie (salvo el sindicato Ademys) plantea que está mal tener que trabajar dos cargos para llegar a fin de mes. El caso de secundaria y superior es peor, porque esto significan múltiples cursos, estudiantes, culturas institucionales, etc. Por eso reivindicamos que el salario de un cargo sea igual a la canasta familiar, dado que esto redunda en beneficio de lxs trabajadorxs, y por lo tanto de la escuela y la educación. O sea, que es un beneficio para toda la clase trabajadora.
LID: ¿Pensás que la escuela pública sigue siendo, como se suele reivindicar desde sectores del peronismo, un espacio de igualdad y ascenso social opuesto a los valores de la meritocracia bajo una situación de ajuste del FMI a los presupuestos educativos y las familias?
MB: Para empezar mientras estemos sujetos a los organismos de crédito (recordemos que le pedimos a Qatar para pagarle al FMI) y que todas las reformas educativas, incluidas las del 2006 fueron y son financiadas por el Banco Mundial. El sistema educativo está totalmente cooptado por las lógicas empresariales, por lo que es difícil pensar que la escuela pública hoy constituya un espacio de igualdad. No aparece tan clara hoy la división de circuitos público y privado, hoy son indiferenciados. Las políticas de concertación público-privado, no es otra cosa que la cooptación de lo público por las corporaciones, por lo que la privatización es un hecho. Hay familias de clase trabajadora que envían a sus hijos a las escuelas privadas subsidiadas por la fama de mejores que tienen las mismas.
Todos los candidatos de los partidos patronales proponen un reajuste del presupuesto educativo, luego del acuerdo de Davos del 2021, donde se planteó la pandemia y el reseteo social, todos los gobiernos acordaron achicar los presupuestos educativos y dar mayor lugar a la participación de corporaciones, empresas y ONG. Hoy la escuela pública existe por la resistencia y el trabajo sostenido de lxs trabajadorxs, el compromiso y por la militancia del sindicato Ademys.
LID: ¿Cuál es la perspectiva educativa que tenemos que plantear desde la izquierda, no sólo en el marco de la campaña electoral, sino hacia la reconstrucción de una pedagogía crítica desde el socialismo?
MB: Tenemos que recuperar la disputa política por el sentido de la educación, el sentido de la escuela pública, discutir los sentidos que se naturalizan como la mirada empresarial, la idea de calidad, de gestión, de evaluación estandarizada. Luchar contra las reformas sin sentido, o los sinsentidos de las reformas. Vivimos un proceso de reformas permanentes. Esto no significa realizar un congreso y producir un documento, ya que es más de lo mismo. Se trata de un trabajo sistemático, de formación política y de disputa también en el cotidiano.
A su vez seguir luchando, como venimos haciendo, por el aumento del presupuesto, la mejora de la infraestructura, los aumentos salariales, la oposición a las reformas sin sentido y a las evaluaciones estandarizadas. Batallar con todo lo que es la privatización endógena y exógena, en las calles y en las aulas. Recuperar el sentido de lo comunitario, de los proyectos conjuntos y compartidos, de la participación de lxs trabajadorxs en el diseño de las políticas educativas. No estaría nada mal un maestro en actividad como Jefe de Gobierno, ¿no?
LID: ¿Qué opinión te merece la recuperación que estamos haciendo de la obra de Vigotski para pensar las problemáticas pedagógicas actuales?
MB: Es interesante cómo se ha recuperado la obra de Vigotski, en muchos casos sin comprenderla en profundidad o tomándola parcialmente. En las propuestas formativas aparece la referencia a Vigotski, zona de desarrollo próximo, para trabajar el proceso enseñanza-aprendizaje y planificamos por objetivos. Es decir, en el fondo tomamos al conductismo (enseñanza-aprendizaje) y su correlato pedagógico la pedagogía por objetivos conductuales o la ingeniería conductual. Esto es algo que debemos repensar, formarnos como docentes. Seguimos planificando por producto a obtener, y perdemos de vista los procesos. Nos exigen resultados, nos exigen planificaciones de producto, nos formaron para esto. ¿Cómo podemos construir algo diferente? Nuestro trabajo es fuertemente solitario en el aula, estamos sobrepasados de tareas, no logramos estar al día con planificaciones, correcciones y tareas varias. ¿Qué momento para formarnos, para pensar, reflexionar sobre nuestras prácticas con colegas? Corremos de un trabajo al otro, ¿cuándo me encuentro con otrxs colegas a reflexionar, intercambiar, escribir, estudiar? Si seguimos en la lógica individual, seguimos la lógica del sistema y perdemos de vista la construcción social del conocimiento.
En tiempos de retiro de la palabra y del cuerpo, de la mediación tecnológica ¿qué subjetividades se construyen? ¿cómo recuperar la mediación simbólica en la construcción de las subjetividades y del pensamiento? Esta comprensión del planteo complejo de la obra de Vigostki, una construcción dialéctica en tiempos de pensamiento literal y lineal es altamente dificultosa. Entonces me pregunto, qué estamos recuperando y para qué la obra de Vigostki.
LID: Para finalizar, te invitamos a agregar lo que quieras respecto a estos y otros debates educativos.
MB: Las políticas educativas dentro del capitalismo cognitivo y filantrópico de la cuarta revolución industrial apuntan a formar subjetividades individualistas, competitivas, emprendedoras de su propia vida, que todo lo puede lograr con solo proponérselo. Que está obligado a ser feliz y ser altamente productivo, necesita aumentar su productividad, estar en constante movimiento
El Estado se posiciona como gestor y promotor de condiciones pedagógicas innovadoras para la igualdad de oportunidades, remueve los obstáculos para que individualmente cada unx construya su proyecto, pero no trabaja sobre las condiciones estructurales. No se cuestionan las condiciones materiales de vida, en Argentina y en el mundo en general un alto porcentaje de la población no tiene acceso a agua.
Es una subjetividad que vive la ilusión de libertad, de que elige todo. Desinteresado de los aspectos políticos se autodefine apolítico, construyen ciudadanías de baja intensidad o zombies A su vez son subjetividades nómadas, que viven realidades virtuales o realidades ampliadas, que transitan por diferentes “comunidades” y diferentes “identidades”, altamente fragmentadas. Está expuesto a grandes estímulos sensoriales, bombardeado por imágenes y sonidos que producen cierto atontamiento en la posibilidad de reflexión. A su vez, son subjetividades incorpóreas, de cuerpos descartables o enfermos. El desarrollo de alergias, enfermedades propias del estrés es característico de este tiempo, a su vez la no tolerancia al dolor, la necesidad de estar como anestesiados que genera y refuerza la industria farmacéutica. Subjetividades sin cuerpo, sin tiempo ni espacio.
Podés leer el resto de las entrevistas que integran este dossier haciendo click aquí. |
