Tribuna Abierta. Congreso del Magisterio urbano de Cochabamba aprueba documento educativo que plantea construir una alternativa educativa

POR UN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO-DOCENTE QUE ELEVE LA CALIDAD EDUCATIVA AL SERVICIO DEL PUEBLO TRABAJADOR

No creemos que se pueda transformar la escuela sin transformar las estructuras sociales de un capitalismo cada vez más decadente. Sin una revolución que modifique las relaciones de producción sobre las que se asienta la explotación de las clases trabajadoras, la opresión de los pueblos y la destrucción de la naturaleza, no hay posibilidades de una profunda transformación del sistema educativo. No obstante, si bien es cierto que la escuela por sí sola no puede cambiar la sociedad, ello no debe ser pretexto para que el sindicalismo del magisterio se haga ajeno a las problemáticas pedagógicas o se hunda en la rutina corporativa y economicista.

1. Contextos económicos, culturales y políticos

No es posible aislar los procesos económicos y sociales que atraviesa el contexto internacional y nacional de la situación de los sistemas educativos. La hegemonía de discursos educativos que miran la escuela como la proveedora de “capital humano” (fuerza de trabajo) a mercados laborales cada vez más desregulados y precarizados, de las empresas transnacionales del “capitalismo digital” (Microsoft, Amazon, Apple, etc.) que desembarcan en los procesos educativos a través de las plataformas y redes sociales, de la lógica de la competencia y el individualismo que se conviertan en principios de acción positivos, son el resultado de importantes cambios en las relaciones de poder del capitalismo contemporáneo.

Mientras a nivel mundial este discurso tecnocrático y neoliberal parece ser el único marco para pensar y hacer la escuela, los relatos dominantes tratan de desterrar e invisibilizar otros horizontes que enfocan la labor educativa como una actividad desde donde se cuestione problemas como la desigualdad social y la catástrofe climática global. El sistema educativo boliviano, que dice buscar la descolonización política y cultural del país, está rendido también a este “espíritu de época” del capitalismo, pues prima la gestión escolar burocrática, se fomenta una carrera docente desenfrenada en la obtención de certificados y se idolatra las TICs como medios desvinculados de objetivos pedagógicos formativos.

2. Realidad educativa boliviana

Bolivia es un país donde la acumulación de capital enriquece a una pequeña minoría social, pese a que ésta detenta actividades económicas de poca productividad y se beneficia de los recursos del Estado. El actual capitalismo boliviano se sostiene con una gran inversión estatal, pero favorece a reducidos grupos empresariales, mientras la mayoría de la población se encuentra obligada a sobrevivir “por cuenta propia”. Numerosas familias que envían a sus hijos e hijas a la escuela, se ven en la necesidad de que éstos trabajen. Según datos oficiales, el 14,1% de los niños entre 0 a 14 años trabajan en Bolivia, y si a ello sumamos los adolescentes, la cifra alcanzaría a un total de 724.000 personas (La Razón, 2023). Además, hay que añadir que en Bolivia la deserción escolar por pobreza extrema sigue siendo una realidad, al menos 83.000 menores entre 5 y 13 años trabajan más de 40 horas a la semana (World Vision Bolivia, 2023).

Por otro lado, es también cierto que la escolarización ha subido a niveles históricos. Si bien más del 92% de la población se matricula al subsistema de educación regular, sólo 27 de cada 100 personas alcanza el nivel superior de estudios (Instituto Nacional de Estadística, 2018). Los años que en promedio pasa la población por el sistema educativo es de sólo 10 años (Montaño & Navia, 2022). Está claro que los factores que impiden que gran parte de la población estudiantil concluya el bachillerato o continúe estudios superiores son las condiciones de desventaja social en la que continúan sumidas la mayoría de la clase obrera (que no goza de derechos laborales), los pequeños comerciantes o los campesinos.

3. La implementación de la Ley educativa 070 y el currículo base

En el capitalismo, que precariza la vida de una mayoría social, el sistema educativo va quedando cada vez más desacreditado porque ya no garantiza un mejor futuro para quienes estudian. Actualmente, ni siquiera los títulos de licenciatura o de posgrado de las universidades son garantes de puestos de trabajo estables, menos aun de ascenso económico y social. El desencanto con la escuela proviene de los estudiantes, que ya no la ven como “templo del saber” y no otorgan la autoridad moral que antes se concedía a los docentes. Pero el desencanto también viene de las y los maestros, quienes perciben desinterés, desmotivación y relajamiento de sus estudiantes, y tienden a asumir actitudes negativas frente a una realidad decepcionante. Se va generalizando un “clima escolar” donde el desinterés reina.

Después de 13 años de vigencia de la Ley 070 y de más de 11 años del Currículo Base, es fundamental enfocar el análisis en los procesos de concreción curricular. Todo currículo tiene una dimensión prescriptiva (intencional, teórica) y una dimensión práctica, operativa. Es importante no confundir ambas cosas. El currículo puede declarar su intención de descolonizar la escuela, pero en la práctica seguir manteniendo las mismas rutinas coloniales, puede desear una gestión comunitaria, pero en realidad funcionar en base al centralismo y la burocratización de la administración.

Algunos aspectos generales que se pueden analizar de la implementación del currículo educativo vigente, son:

a. Administración verticalista y burocrática de la educación

El Modelo educativo de la Ley 070 postuló la necesidad de descolonizar la gestión escolar, democratizarla y alejarla de los vicios burocráticos, pero los resultados son exactamente los contrarios. El afán de “gerenciar” la educación desde las oficinas ministeriales, ha convertido las instancias departamentales, distritales e incluso las Unidades Educativas, en meros centros de operativización de las instructivas emanadas desde los escritorios del Ministerio de Educación. La realidad educativa que observan los burócratas del Ministerio es la de sus frías estadísticas. Según su visión, los maestros “aplican” el currículo porque han asistido a sus talleres de “socialización” obligatoria, para ellos, la educación es “despatriarcalizadora” porque en los informes figura que las escuelas colgaron papelógrafos recordando lo malo que es la violencia de género, por si fuera poco, los funcionarios del Ministerio quieren creer (y hacer creer al país) que la calidad educativa en Bolivia es alta porque revisan la poca cantidad de reprobaciones en los estudiantes.

La realidad dice otra cosa. En las Unidades Educativas la fragmentación del trabajo docente (cada curso en primaria y cada área de enseñanza en secundaria son islas) se ha incrementado, la poca participación y compromiso de las familias de los educandos es cada vez más alarmante, la conversión del director/a de la UE en un funcionario de escritorio condenado a recibir instrucciones y justificar reportes es un hecho consolidado.

b. Logros de aprendizaje desiguales y degradados

Aunque en Bolivia no se hace ningún tipo de medición de los logros de aprendizaje en los estudiantes, no es muy difícil darse cuenta que la calidad educativa se encuentra en un estado deplorable . Más aún, nuestra experiencia colectiva de trabajo en zonas periféricas de las ciudades y escuelas de contextos rurales, nos permite percibir el decaimiento de los logros básicos de aprendizaje en estudiantes pertenecientes a los estratos más bajos del pueblo.

En tanto un sistema basado en la explotación de las y los trabajadores, el capitalismo se funda en la desigualdad, que también es desigualdad educativa. Los sectores populares más informalizados y precarizados enfrentan un determinismo social respecto a sus logros de aprendizaje: mientras peores son las condiciones económico sociales de un estudiante, más bajos son sus logros de aprendizaje. Sin embargo, el compromiso político, que se concreta en la reflexión y puesta en práctica de saberes pedagógicos colectivizados por las maestras y maestros, tiene el deber de convertirse en el compromiso de romper este determinismo.

c. Mala calidad en la formación docente

Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que las generaciones docentes que egresan de las ESFMs no adquieren herramientas básicas para desempeñarse en la enseñanza de habilidades básicas de los diferentes niveles y áreas, ni tampoco para desempeñarse en contextos específicos como el de los pueblos indígenas del área rural o aquellos más abigarrados donde existe población intercultural migrante.

4. Propuestas

Estamos convencidos de la necesidad de una revolución social, es decir, de una gran transformación que modifique de raíz a este sistema de explotación y opresión. Pero también sabemos que las grandes transformaciones no caen del cielo sin un proceso de acumulación social y política del pueblo. Esa acumulación no tiene que ver sólo con la conflictividad social, se relaciona también con las experiencias masivas de autoorganización de las masas trabajadoras. Para el caso del magisterio, es improbable que las organizaciones de trabajadores en educación puedan llegar a plantearse órganos de poder para administrar la educación si antes no tienen experiencias en el ejercicio del control consciente de sus procesos pedagógicos, empezando por el trabajo de aula, pasando por una verdadera colectivización y democratización de la gestión escolar en las unidades educativas, llegando a incorporar masivamente a esa gestión a estudiantes y familias. La transformación social que buscamos tiene que ver con hacer que las clases trabajadoras manejen los destinos del país, y para llegar a ese postulado, hay que vencer antes varias pruebas, siendo la primera de ellas si las y los trabajadores en educación, son capaces de elevar la calidad del proceso de enseñanza y socializar democráticamente la gestión de sus escuelas.

Primera propuesta: Convertir al sindicalismo del magisterio en un espacio para la construcción de un movimiento pedagógico docente

Elevar la calidad educativa significa primordialmente atender la demanda democrática del pueblo trabajador de pugnar en mejores condiciones la negociación colectiva de su fuerza de trabajo. Una educación de mala calidad facilita a la patronal y el Estado la precarización de la fuerza laboral, una educación fiscal cualificada con el esfuerzo consciente de las y los educadores, eleva las posibilidades de la clase trabajadora en la lucha de clases.

Lograr que todos los bachilleres egresen adquiriendo habilidades básicas como la lectura comprensiva y crítica, el razonamiento lógico, una alfabetización científica, debe ser un compromiso que modifique el desempeño de los educadores. En este sentido, las organizaciones sindicales del Magisterio deben estar vivamente interesadas en propiciar y colectivizar experiencias de aprendizaje que fomenten la motivación de un conjunto más grande de maestras y maestros.

Es hora de convocar y organizar a las y los maestros en equipos de trabajo, de investigación-acción para ir conformando una corriente social de educadores que reflexionan, reorientan, politizan su labor pedagógica y la ponen en práctica.

Segunda propuesta: Autonomía integral del sistema educativo

El significado de la autonomía integral de la educación es disputar el control ideológico del sistema educativo con el Estado capitalista.

La autonomía de la enseñanza docente existe sólo de forma consciente. Cuando la actividad docente está encerrada en los hábitos, costumbres, normas y rutinas que impone la cotidianeidad, la autonomía existe como potencia, una posibilidad encerrada en la ceremonia de dar clases, dictar contenidos, desarrollar temas. La praxis pedagógica crítica es una de las formas más vigorosas de posibilitar la autonomía porque se va pensar la actividad con ciertos objetivos que van más allá de la obligación laboral.

Hay que retomar el principio de que el Estado debe financiar completamente la educación fiscal, pero administración debe estar en base a órganos de gestión educativa en los siguientes niveles:

a. Consejo nacional de educación: Es la máxima instancia de decisión y de formulación de políticas educativas para todo el sistema educativo, está conformado por un Consejo de representantes elegidos democráticamente por los sectores involucrados directamente en educación (trabajadores en educación, familias, estudiantes) y presidido por un trabajador (a) de educación. Los cargos de los delegados por sector al Consejo son revocables.

b. Consejo departamental de educación: Es un consejo con funciones similares al Consejo Nacional, pero que se aplican y funcionan en el marco de cada departamento. De la misma forma, los delegados al Consejo son elegidos democráticamente (con revocabilidad) en las instancias departamentales de organización de trabajadores en educación, familias y estudiantes.

c. Consejo distrital de educación: Concreta las políticas educativas delineadas por el Consejo Nacional de Educación a la realidad económica, social y cultural de cada distrito, estableciendo parámetros de un nivel curricular más concretos para su aplicación.

d. Consejos de Unidad Educativa: Define el carácter y las modalidades de educación en función de las necesidades de la comunidad educativa, aplica su propio currículo y tiene amplia autonomía pedagógica para diseñar y aplicar elementos como la planificación, la vinculación de la escuela con la comunidad, la evaluación de clase e institucional, etc.

Tercera propuesta: Disputar la concreción curricular con alternativas pedagógicas construidas desde la experiencia de aula

Disputar los sentidos del trabajo pedagógico que hacemos las y los maestros es una cuestión fundamental. Con la administración vertical de la educación, con la “aplicación” de currículo de arriba abajo y sin tener propuestas colectivas propias, la labor docente se está convirtiendo en una labor de funcionario, de meros operarios que acatan lo que se instruye desde los sillones del ministerio de educación.

Las problemáticas educativas no se reducen a la cuestión de la transmisión del saber. La principal misión de una escuela subordinada a los intereses del Estado capitalista está en instruir a las nuevas generaciones en el aprendizaje de las relaciones sociales de explotación. Las prácticas escolares acríticas, los rituales conservadores, la fragmentación del trabajo docente, el individualismo y la competencia para evaluar, consolidan a los centros escolares como agentes de reproducción del orden social dominante. La lucha por un nuevo proyecto social empieza y recomienza cada día en todos esos aspectos. La transformación social necesita de personas críticas, solidarias, identificadas con las clases oprimidas. Las maestras y maestros jugamos un rol destacado en esa lucha cultural y educativa permanente.

Por ello, proponemos que la Federación y la Casa Pedagógica se conviertan en espacios de organización: para compartir las experiencias de aula que ya tienen muchos maestros y maestras, para socializar ese conocimiento, para reforzarlo y construir más experiencias de forma organizada y crítica. Por ejemplo, si las actuales políticas de gobierno en educación han ayudado a deteriorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en habilidades básicas como la lectoescritura, el razonamiento lógico matemático y la alfabetización científica, tenemos que ser los propios docentes los que elevemos nuestra práctica educativa con nuevas estrategias, metodologías y didácticas de enseñanza. El sentido político de este compromiso, es, como se ha dicho, no perpetuar las relaciones de dominación que exceden la escuela, sino cuestionarlas, impugnarlas, forjar sentidos subjetivos que fortalezcan la solidaridad obrera, la ética de la igualdad social, cultural y de género, la función cultural de luchar por un mundo nuevo, que es una labor cotidiana.

Cochabamba, octubre de 2023