Reforma curricular de Media en Neuquén. “No hay una discusión real de cómo llevar adelante una política educativa”

Reproducimos un diálogo con Ariel Petruccelli y Andrea Barriga, sobre uno de los ejes teóricos que atraviesa la reforma curricular impulsada por el gobierno y la Conducción Provincial TEP.
El propósito es iniciar un debate sobre la "perspectiva decolonial" que plantea el diseño para impulsar en definitiva la reforma laboral del gobierno del Frente de Todos y el MPN y que desde Aten Capital consideramos precarizadora laboral y pedagógicamente.
Las afirmaciones corresponden a lxs entrevistadxs. Invitamos a los compañeros a sumarse a este debate, en el marco de dar lucha en el plano teórico, político y pedagógico, a la reforma del gobierno y la burocracia.

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Como parte de los materiales de información y debate que venimos elaborando desde Aten capital sobre la Reforma educativa que impulsan el gobierno del MPN y la conducción de aten provincial, realizamos esta conversación entre Andrea Barriga, docente de la UNCo y del IFD de Luis Beltrán (Río Negro), Ariel Petruccelli [1], docente de la UNCo y autor de diversos libros y Yazmín Muñoz Sad, secretaria adjunta de ATEN capital.

Dada la multiplicidad de cuestiones que implica esta Reforma, consideramos importante que junto con la comprensión de los efectos negativos concretos que tiene la misma sobre nuestras condiciones de trabajo y sobre el acceso a la educación para la comunidad, podamos debatir sobre los problemas ideológicos y pedagógicos que acarrea, los que no son pocos. 
Para ello, en esta ocasión, abordamos especialmente los fundamentos ideológicos y teóricos que abrevan en la teoría decolonial que se presentan en el diseño curricular jurisdiccional Nivel Secundario (Res. 1463/18), del que transcribimos a continuación algunos fragmentos significativos: 

"(Este Diseño Curricular…) Es un proyecto cultural y educativo y una herramienta teórico metodológica del trabajo docente que supone una respuesta a las preguntas del qué, cómo, por qué y para qué enseñar. La política curricular expresada en este Diseño, encuentra sus fundamentos en principios políticos pedagógicos y perspectivas de formación en Derechos Humanos, Género, Interculturalidad, Ambiente e Inclusión Educativa en clave crítica, emancipatoria y decolonial. (p. 17.)
(...)
2.1 ENFOQUES Y PERSPECTIVAS Esta construcción curricular se inscribe en los enfoques de la Sociología Crítica del Currículum, los Estudios sobre el Pensamiento Decolonial, los enfoques de Pedagogías Críticas, de Derechos Sociales Exigibles y de Derechos Humanos.’ (p. 18.)
(...)

Desde un pensamiento decolonial

Este pensamiento se constituye denunciando a la Modernidad como una expresión de la expansión capitalista desde el siglo XV con la conquista de territorios y pueblos de África y América. 
Se propone quebrar con la hegemonía epistemológica que valida una única forma de conocimiento: la razón eurocentrada. Es un pensamiento inscripto en un proyecto de reconstrucción epistemológica que permita desmontar todo el sistema de conocimientos que sostiene y justifica un orden social injusto y genocida. En esa reconstrucción epistemológica, el Pensamiento Decolonial no se propone como una cruzada contra Occidente, pero sí como un proyecto político que recupera saberes y conocimientos de pueblos originarios, comunidades campesinas y sectores populares en general, Dicha recuperación habilita un diálogo de saberes que propicia y favorece las perspectivas epistémicas de la interculturalidad, y la inter y transdisciplinariedad. Esto implica un proyecto de descolonización del conocimiento eurocéntrico y de las instituciones productoras y/o retransmisoras del mismo: las instituciones educativas. Para ello, este enfoque propone desnudar la íntima complementariedad de los conflictos sociales con las políticas epistémicas hegemónicas y la actual organización del Poder. Y a continuación, favorece el desarrollo de epistemes emancipatorias a partir de aquellos problemas socialmente relevantes para todos los sectores populares. El Pensamiento Decolonial se ubica en un Sur, no meramente geográfico, sino en un Sur epistémico-político que aporta una mirada plurl-versal de la organización de los pueblos y las sociedades. Esto posibilita que los sectores populares recreen lenguajes e historias, imaginarios y valores, que han sido erosionados por la creencia de que el estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. Este enfoque resulta de fundamental importancia y relevancia cultural para el desarrollo del currículum escolar al favorecer la descolonización de nuestras prácticas educativas mediante el interrogante de qué significa conocer, desde dónde, para quiénes y para qué se produce el saber. (p. 19.)"

¿Qué es ser crítico?

Yazmín: Quería conversar un poco sobre los fundamentos del diseño curricular, que se presenta como “decolonial”, defensor de la “pluriversalidad” y crítico del sistema escolar tradicional, del patriarcado y del capitalismo...

Ariel: Ahí hay una gran cuestión. Los fundamentos curriculares parten del reconocimiento (que es real pero sesgado) del proyecto escolar universal como un proyecto y un programa de la clase dominante. Pero lo que no quedaría claro es cómo eso se cambiaría si sigue habiendo la misma clase dominante, el mismo sistema socio-económico y el mismo estado. Desde una perspectiva crítica lo primero a plantearse es si debería haber escuela o no. De hecho, la escuela no existía en la sociedad Inca, ni entre los mapuche, ni en las sociedades campesinas. Cuando al campesinado se le enseña a leer y escribir se le enseña también una lengua (que en general no es la materna) y una nacionalidad. Esas contradicciones son las que hay que pensar. El supuesto implícito de los documentos curriculares es que podríamos tener una educación totalmente liberadora en una sociedad totalmente opresora. Es muy ingenuo. Después, la cantidad de palabras y adjetivaciones que tiene el proyecto es de una exorbitancia e indefinición muy posmodernas. ¿Qué es crítico o emancipatorio? ¿Emanciparnos de qué? ¿Del capitalismo, del trabajo asalariado, de mi cuerpo, de las relaciones jerárquicas? Pluriversalidad: no sabemos qué significa. Es una sumatoria de adjetivos que parece agradable al oído. Pasa lo mismo que en el mundo contemporáneo con la información: infinidad de cosas que uno no tiene cómo ordenar. Cuando hay sobreadjetivación lo que se pierde es concepto. Cuando escarbás un poco lo que aparece es una verdad de Perogrullo o algo que no se sabe muy bien qué es. 

Andrea: Aparte hay otras complicaciones, relativas a la pedagogía o la didáctica. Siede -que es un uruguayo que viene de la pedagogía crítica- critica la pedagogía nacionalista, pero también discute qué es ser crítico e incluso haciéndose una autocrítica, dice que se termina creyendo que ser critico es bajar un solo tipo de pedagogía supuestamente crítica y que eso no es crítico, que lo crítico es abrir el juego para que la persona pueda llegar a sus propias conclusiones y cuestionar la posición de subordinación y la opresión. Esto de poner lo decolonial como posición oficial de un currículum, termina en lo contrario de lo que se propone. 

Yazmín: Citan a Freire como referencia y, sin embargo, Freire dice algo parecido a Siede pero más concreto. Para que una persona pueda tener pensamiento crítico, lo elemental es que aprenda quién tiene el poder y quién no lo tiene, cómo se hace para que aquellos dejen de tener el poder. Si una persona no puede analizar la realidad en términos concretos, muy difícilmente pueda hacerle alguna crítica. 

Andrea: Lo que se termina reforzando es la “Subjetivación” como que todo se dice desde la vivencia personal y el presente continuo, no hay pasado y para qué pensar en el mañana. Y ¿para qué te tenés que emancipar si no hay historia?

“Saber-Poder”

Ariel: En esa ecuación Saber-Poder, se asume que el saber es la “verdad” de un poderoso y que hay múltiples “verdades”. Es algo engañoso. Por supuesto, todo saber tiene alguna relación con el poder, pero no es lo mismo el poder como capacidad de mando que el saber como algo que te permite hacer determinadas cosas. Esa asociación es engañosa porque termina concluyendo que todo saber es un discurso interesado, lo que se conoce como pan-ideologismo: todo es ideología. Entonces toda afirmación es juzgada por lo que puede o supuestamente quiere favorecer, pero no se evalúa si lo que afirma se corresponde con la realidad. La mirada tradicional concebía el saber como objetividad absoluta, sin determinaciones y consecuencias históricas e ideológicas, sin contexto. Esto era claramente sesgado y tenía obvias limitaciones. Pero la existencia de esas limitaciones y determinaciones no agota los contenidos del saber. Ahora se denuncia un saber que sería pura creencia donde lo único que cuenta es su contenido ideológico: como si no hubiera una realidad con la que se pueda contrastar la verdad que cada uno defiende. Es la lógica de la posverdad: ya no hay hechos contrastables. Pero como todo en la actualidad, se da en medio de la mayor confusión. Así incluso se puede denunciar la lógica de la posverdad y reproducirla inconscientemente, como hace este diseño curricular que denuncia el capitalismo y es validado por el Estado capitalista. Y la idea de que es un ámbito de disputa por supuesto que es real, pero lo sería en un marco de disputa por cambiar la sociedad capitalista. Fuera de ese contexto, el contenido curricular es afirmación de la sociedad actual se diga lo que se diga en el papel: después de todo el capital corporativo hace décadas que dejó de ser uniformizador. Su lógica es la proliferación de nichos mercantiles segmentados (y la educación es desde su perspectiva un conjunto de nichos mercantiles más) con una gran voluntad de incorporar demandas de género, raciales, sexuales o de minorías varias, todas perfectamente mercantilizables. Para el actual capital hegemónico, que es abrumadoramente partidario -para decirlo en los términos de Nancy Fraser- del “neoliberalismo progresista” (las posturas conservadoras son, en la actualidad, más bien patrimonio de los sectores capitalistas desplazados) todas las demandas sociales son legitimadas, a excepción de las demandas sobre la propiedad de los medios de producción. Todas las opresiones son vindicadas, a excepción de la opresión de clase. Todas las injusticias reales o supuestas son atendibles, en tanto y en cuanto no se hable de explotación. Hoy en día el capital hegemónico es neoliberal y progresista, y eso le permite una gran capacidad de cooptación de sectores que compran su discurso progre: aunque cada vez tenemos más derechos reconocidos, la concentración económica no ha dejado de crecer, la desigualdad se ha multiplicado, la vida se hace cada vez más precaria y la situación ecológica es desastrosa. Pero te ofrecen espejitos de colores progres, que en el fondo no son más que espejismos. Las reformas curriculares que conocemos son uno de esos espejismos: precarización, flexibilización laboral, educación de peor calidad, pero un sin fin de cuestiones pseudo-radicales que gozan del aplauso de las grandes corporaciones, que tienen casi todas discursos eco-friendly, multiculturales, pro-igualdad de género, queer, etc. De hecho, los sectores económicos hegemónicos son todo lo contrario a conservadores, como a veces se piensa. El neoliberalismo no conservó nada: de hecho desmanteló los estados de bienestar y las legislaciones laborales que ponían algún freno al capital. Por eso no hay que tomar a la ligera la crítica a “lo dado”: el neoliberalismo está muy interesado en criticar lo que hay, para favorecer su agenda. La idea de que lo dado está en sí mismo mal es de hecho acrítica. Si soy crítico, tomo lo dado, lo analizo y digo “esto está mal” y lo cambio, o “esto está bien” y lo conservo. Pensar que lo dado en sí mismo es negativo y que ser conservador es algo necesariamente malo, es muy acrítico. Todo es mucho más complejo que simplemente “conservar está mal” y “transformar está bien”. El tema es qué, cómo y para qué. Esto se pierde en esas ilusiones de diseños curriculares que pueden ir más allá de sus propias condiciones de posibilidad. El capitalismo actual en que se inscriben estos proyectos no es más homogeneizador. Como dije, hace décadas que las corporaciones tienen un discurso diversificador, buscando distintos nichos de mercado. Cada uno tiene derecho a su consumo particular. Estos diseños encajan muy bien con diversas lógicas del capital. Una cosa es pensar que la diversidad es defendible y otra que es anticapitalista. Cuando más poderosos sean los actores capitalistas, más defienden la diversidad. Como el complejo farmacológico o Sillicon Valley. El discurso es plural, diverso, no homogeneizador. Dicen “viva la diversidad”, pero no “viva la igualdad”. Peor aún, en el diseño curricular se habla de equidad, que yo aprendí en la Universidad que es un término neoliberal. Era un poco mítico esto, claro, porque los términos se pueden resignificar, pero es curioso que un diseño que se pretende progresista haya adoptado la terminología del Banco Mundial. Pero insisto: la pedagogía actual del Banco Mundial no es la de Roca, es totalmente distinta (defiende la pluralidad y la diversidad) pero idénticamente adaptada a las necesidades de la clase dominante y a las necesidades de la dominación social, que hoy en día requiere de componentes muy distintos a los del siglo XIX o XX.

Yazmín: La escuela, además de dar diversos tipos de contenidos, disciplina. La escuela del siglo XX disciplinaba para la fábrica fordista, ahora la necesidad es distinta, como decía el reaccionario de Esteban Bullrich, quieren personas que se preparen para la incertidumbre, formar trabajadores flexibles y flexibilizados, por eso se tienden a dejar de lado los parámetros de que es importante que la gente vaya a la escuela y se forme como antes, y ahora lo importante es que vaya a la escuela como lugar de contención. Lo otro es esto de que el discurso prefigura o formatea la realidad, dejando de lado las fuerzas materiales. ¿Y cuáles son las masas que dieron la pelea para imponer un currículum que realmente de respuesta para una construcción social “otra”?

Ariel: Siempre la escuela, al menos en Occidente, tuvo muy buena prensa y una muy elevada autopercepción. En el siglo XIX la escuela era presentada como una cosa absolutamente liberadora (igual que ahora). En un punto era cierto, porque chocaba con el oscurantismo religioso, enseñaba a leer y escribir y eso podía ser una precondición necesaria para liberarse en algún sentido. Pero la escuela no era solo eso, también era la inculcadora del nacionalismo, formadora de la mano de obra disciplinada, era una de las instituciones disciplinadoras de las juventudes, uniformizaba el lenguaje. En fin, tenía una doble cara. Pero la autopresentación era de una única cara, de la cara más “bonita”. Ahora pasa lo mismo, se presenta un aspecto como si fuera el único, mientras se ocultan los otros. No hay un cambio tan grande entre los actuales proyectos escolares y los anteriores. Sobre todo si tenemos en cuenta lo que decía Yaz, que la escuela anterior tenía que formar para el capitalismo taylorista-fordista y la actual para el capitalismo flexible. Y ahí no se ve cuál es el carácter progresista de esta reforma, por eso también es impulsada por el MPN y va en sintonía con la política del Banco Mundial. Uno se puede hacer la ilusión de que va a engañar a la clase dominante, pero es más probable que ellos nos engañen a nosotros, por algo dominan el mundo. 

Decoloniales

Ariel: El diseño dice que parte de la sociología crítica, de toda una serie de cosas, lo que nunca justifica es por qué partir de ahí y no de otros lados. Cuando dice “nuestras premisas son decoloniales” ahí hay una trampa semántica, porque parecería que ser decolonial es estar contra el colonialismo, pero esa perspectiva no es la única, esa es una forma entre muchas de ser anticolonial y ahí habría que ver si hay que comprometerse con una sola forma. Yo diría que no, que los estudiantes deberían poder analizar las distintas perspectivas, conociendo que no hay una única mirada sobre eso. Pero más allá de esto, yo no elegiría la perspectiva decolonial, porque creo que hay otras más sólidas. Acá hay un sesgo que no se reconoce como sesgo y se presenta como la única opción posible porque “lucha” contra las “verdades recibidas”. La perspectiva decolonial es discutible por múltiples razones. Una es que tiende a reducir la cuestión colonial a lo epistémico: a mí no me parece que la clave esté ahí y hay muy buenos argumentos para demostrarlo. Después asume una especie de relativismo de saberes. Ahora bien, una cosa es el respeto a las creencias de cualquier persona o comunidad, otra muy distinta es pensar que cualquier creencia vale lo mismo que cualquier otra. Acá también es importante tener en cuenta que las potencias que dominan la política mundial también dominan el complejo científico-técnico. Ellas tienen bastante interés en proclamar una supuesta igualdad de saberes que deja en sus manos aquellos saberes verdaderamente decisivos. Por ejemplo, con el pensamiento mágico no se puede manipular átomos, para eso necesitás conocimiento científico. Y el conocimiento científico no tiene una connotación de clase ni de etnia determinada. Hubo muchas variantes de desarrollo histórico de formas cuando menos rudimentarias de pensamiento científico, definido, para simplificar, como combinación de observación, experimentación y reflexión buscando contrastar las afirmaciones en los hechos observables y sin aceptar ninguna verdad recibida por el solo hecho de ser ancestral o estar fundada en autoridades. Hubo al menos conatos de ciencia en el pensamiento chino e indio, por ejemplo. En el mundo occidental, el pensamiento científico es de hecho algo tardío. Muchas veces se renuncia a la ciencia por considerarla eurocéntrica, y se abrazan otras formas de pensamiento, creyendo que eso no es eurocéntrico cuando podría serlo incluso mucho más. El problema del pensamiento decolonial frente a la ciencia es que nunca llega a conceptualizar los términos que emplea, no los define, es una forma más bien “filosófica” pero nunca llega al grado de rigor y precisión que requiere la ciencia. Es legítimo optar por la filosofía y no por la ciencia, pero los efectos prácticos no son los mismos. Lo que hay en las premisas de los decoloniales es una especie de gran ensalada en la que hay una hipertrofia de adjetivaciones, porque cada autor y cada autora parece que está inventando conceptos todo el tiempo, pero son solamente nuevas palabras, que generan básicamente un efecto identitario, hablar de determinada manera te identifica. Más que cualquier otra cosa, ser decolonial es hablar cierta jerga. Estoy exagerando, pero sólo un poco.

Andrea: El tema, además, es que esto no se traduce pedagógicamente en una práctica, es un uso de un vocabulario, pero lo decolonial no es algo homogéneo, toda esta movida termina siendo paternalista, termina siendo el discurso del Estado nacional, que representa una nación uninacional católica, que reconoce formalmente la diversidad, pero no los derechos materiales y esta idea posmoderna de que el discurso cambia la realidad de los sujetos pero no la cambia en los hechos. ¿Cómo reconocemos a los pueblos indígenas? ¿Cómo reconocemos a la juventud? Y ¿cómo comprender este diseño cuando las herramientas no están y le tenés que hablar a una juventud que vive una situación precaria en un mundo incierto? No hay una discusión real de cómo llevar adelante una política educativa, queda todo en frases, que confunden más de lo que aclaran, respecto de cómo llevar todo esto adelante pedagógicamente. Tomando en cuenta algunas cuestiones técnicas, similares a las de la Reforma que se se hizo en Río Negro, es una reforma del nivel secundario que no está en diálogo con el nivel terciario ni con la universidad. Tampoco tiene en cuenta la situación distinta de los estudiantes de muchos institutos del interior y la situación del conocimiento real que tienen los docentes para articular el trabajo con los estudiantes en los distintos niveles. Llevar esto a la práctica pedagógicamente hablando es muy complejo, y más aún cuando se considera que eso corresponde que lo haga el docente con la libertad que tiene, pero no se le da libertad para elegir el enfoque teórico para realizar esta práctica, porque además no hay presupuesto para hacer eso, es una reforma que viene con el mismo presupuesto o menos, como pasó en Río Negro. 

Yazmín: Pensando específicamente en este diseño, y yendo más directamente al contexto político en que se desarrolla, si está bien ser anticolonial ¿qué tiene de anticolonial el MPN, un gobierno que hace 60 años garantiza que todas las petroleras transnacionales de países imperialistas vengan a expoliar los recursos y arrasar el ambiente? ¿Qué tiene ese gobierno de anticolonial para legitimar un currículum que supuestamente va a formar generaciones que van a romper por eso? ¿Cuál es la razón si no es la de adaptar la escuela a las condiciones del capitalismo actual, colaborar en adocenar sujetos para una realidad que los excluye y que es absolutamente incierta? Una realidad que no te ofrece nada, a esa realidad es a la que pretenden que la escuela adapte a los sujetos.

Ariel: Uno de los casos que toman los decoloniales es el del MAS en Bolivia. Y claro, tiene ciertos elementos que podrían inscribirse en lo decolonial, aunque también en otros proyectos políticos. “Estado plurinacional” pueden ser cosas muy distintas, habría que ver qué tipo de Estado. En el caso boliviano hay una disociación, como sucede en los discursos escolares respecto de las realidades escolares. El discurso escolar insiste en lo diverso, la tolerancia, el diálogo, la corrección, la no violencia; la vida de la mayor parte de los niños y adolescentes es cada vez más violenta, precaria, intolerante. Hay un discurso antirracista y prácticas racistas tremendas. En Bolivia, después de 10 años de una experiencia de Estado Plurinacional hay un censo que muestra un descenso fenomenal de la cantidad de gente que se reconoce como indígena. Es una cosa muy curiosa, el discurso oficial pro indígena no coincide con lo que la gente piensa y cómo se identifica (y no estamos hablando de la derecha, sino de la propia gente que antes se consideraba indígena y ya no). Estas cosas muestran la complejidad de los fenómenos y la necesidad de construir conocimiento serio sobre lo que pasa. Este tipo de paradojas tiene que mirarse a la cara. Pero esto plasma lo que pasa en una escuela, el discurso oficial cada vez coincide menos con lo que le pasa en la vida cotidiana a los estudiantes. Hay una contradicción entre el discurso oficial progresista y la realidad cada vez más degradada de las condiciones de vida de los estudiantes. Si un diseño curricular fuera de la mano con un proyecto para generar grandes cambios sociales, políticos e ideológicos, sería distinto, pero de la mano de un gobierno conservador como el MPN dejando inalteradas las bases económicas de la precariedad generalizada, es ingenuo esperar resultados alentadores, y más todavía si creés que los cambios se producen porque los estás engañando.

Yazmín: Cuando vos hablabas de Bolivia y el Estado Plurinacional y de cómo se definen los términos y conceptos, pensaba que el problema de los decoloniales es que no te dicen contra quién discuten, es una negación del marxismo sin decirlo y sin citar a ningún marxista en concreto y lo que critican es ser europeos o europeizantes, porque no critican por ejemplo la teoría del valor.

Ariel: Es la afirmación “el marxismo es eurocéntrico”. Pero, sesgo tenemos todos. Nadie tiene el punto de vista de Dios, el tema es cuán consciente, o no, soy de mis sesgos y cuánto afectan lo que yo digo. Vos lo que me tenés que decir es “ese sesgo te llevó a cometer este error”. Yo acepto eso, que muestra en qué medida un sesgo no te permitió ver tal o cual cosa. Pero que me digas “esa mirada es sesgada” en general, es una tontería. Siempre hablás desde un lugar y ves solo una parte de la realidad. 

Yazmín: Lo otro que pensaba es que incluso toda esa reivindicación va de la mano con esto, si vos discutís contra el marxismo y planteás esta teoría como superadora, bueno discutamos eso. Pero los estados plurinacionales que defienden los progresismos y son reivindicados por las teorías decoloniales son estados capitalistas que reconocen la multiplicidad étnica, eso puede ser progresivo, pero ¿hay que defender solamente la posición de un Estado (capitalista) plurinacional o hay que pelear por una sociedad en la que no existan más las clases sociales y por lo tanto tampoco el Estado? Por supuesto, está bien reconocer la plurinacionalidad, pero si no se cuestiona el capitalismo y su estado, es algo muy limitado. 

Ariel: yo no soy contrario a un nacionalismo ciudadano, pero sí al nacionalismo étnico. A veces en lo plurinacional hay reconocimientos que son importantes, pero esto no lo inventa Bolivia. Yugoslavia, el Imperio Austro-Húngaro o la URSS eran estados plurinacionales. Lo que había sido lo más logrado, que fue Yugoslavia, terminó en una masacre, en limpieza étnica. Yo defiendo el concepto de Estado plurinacional, pero no se puede ser ciego, hay que ver los problemas de estas experiencias, que han sido tortuosas y hay que estudiar por qué. Acá todo se agota tirando una palabrita que suena lindo, como si solucionara todos los problemas. Lo mismo sobre la autodeterminación, la idea que había tenido Bauer en La socialdemocracia y la cuestión de las nacionalidades era muy interesante, porque él decía que las nacionalidades generaban división en la clase trabajadora y había que pensar soluciones. A largo plazo, la extinción del Estado, pero a mediano plazo, él dice que con la nacionalidad hay que hacer lo mismo con la religión, separarla del Estado, el Estado es de ciudadanos con todos los derechos políticos iguales y las naciones tienen el derecho cultural del organizarse, tener la escuela en su idioma por ejemplo, no importa si es originaria o migrante o cuántos sean, si es un grupo con una identidad y una lengua particular se la respeta y se reconoce el derecho a su cultura, pero el Estado es de todos los que habitan ese suelo y tienen todos los mismos derechos políticos. Cuando vos planteabas que no se sabe con quién están discutiendo, hay un análisis bastante interesante que hace de la Garza Toledo, sobre cuáles son las situaciones históricas que influyen para que un discurso tenga surgimiento e influencia. La debacle a la URSS, el abandono del marxismo y todas las críticas que se dan al marxismo, sobre todo el más estalinista. La crítica a las teoría de la dependencia, el surgimiento de la teoría poscolonial, el auge y explosión de multiplicidad de demandas, la tercera ola feminista, ecologismo, crisis de la teoría de la dependencia y de la explicación marxista, todo eso da lugar a los discursos foucaultianos, del saber, del micro poder, la teoría subjetiva del valor que plantea el neoliberalismo, la ruptura de la organización sindical el punto de vista de clase, todo este desarrollo de demandas identitarias permite el surgimiento de un sector de la intelectualidad latinoamericana que confluye con los departamentos de letras y antropología de las universidades norteamericanas, que da lugar a este desarrollo de un giro lingüístico en que se discute cómo se expresan las cosas pero no cuáles son las condiciones para plantearlas y llevar adelante las ideas

Yazmín: Claro, es como una teoría de la derrota o que reproduce como si fueran logros las condiciones de la derrota.

Andrea: Por ejemplo, lo que plantea Dussel con la influencia de Levinas y su formación religiosa, es que lo que le falta a América Latina para poder liberarse es una filosofía, que tiene que ser propia y de la liberación porque la filosofía de Europa es de la opresión. Eso es re hegeliano y es muy problemático, es lo que toman como base estas posturas decoloniales que son muy grandilocuentes, pero no sirven para discutir un diseño curricular, hay que discutir cuáles son los grandes valores con los que hay que pensar la educación y que se puedan utilizar distintas herramientas teóricas. 

Yazmín: Bueno, abarcamos varios temas que tienen que ver con los fundamentos de este diseño curricular: qué se entiende y qué habría que entender por crítico, las limitaciones de los enfoques “decoloniales” en que se fundamenta buena parte del proyecto, la relación entre el discurso que se despliega en este diseño y las condiciones sociales y políticas del capitalismo actual, en la provincia y en el mundo, la inadecuación desde el punto de vista pedagógico de estas propuestas para la realidad cotidiana de estudiantes y docentes. Es una reflexión que tenemos que continuar, para no solamente oponernos por la pérdida de conquistas que significa la aplicación de este diseño sino también para volver a discutir los fundamentos de una política educativa y una práctica pedagógica que verdaderamente estén en sintonía con las necesidades de la comunidad educativa y se pueda proyectar a un debate más amplio como el de los viejos movimientos pedagógico-políticos: discutir qué educación, qué sociedad y qué mundo queremos.