CABA. ¿Educación Inclusiva? Enseñar y aprender bajo el rótulo del diagnóstico y sin recursos

Hace casi diez años que trabajo como Maestra de Apoyo Pedagógico (MAPED) en escuelas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de un cargo que depende de la modalidad de Educación Especial pero con intervención en las escuelas primarias “comunes”. El Gobierno de la CABA lo define como un “dispositivo de apoyo a la inclusión” y nuestra función sería involucrarnos dentro de la actividad áulica, con alumnos/as que presentan modalidades de aprendizaje que precisan el desarrollo de estrategias didácticas y pedagógicas singulares.

Los últimos años y, en particular, después de la pandemia, nos encontramos con muchas preguntas -que solemos compartir con las docente de los grados- sobre cómo intervenir en una multiplicidad de casos graves, dónde esas “modalidades de aprendizaje singulares” se traducen en Certificados de Discapacidad (CUD) y, cuando no es así, en las coloquialmente llamadas “dificultades de aprendizaje”. Compartimos la inquietud sobre cómo alfabetizar pero ¿qué pasa cuando la “inclusión” no se puede garantizar por falta de condiciones?

Si bien la pandemia agravó y profundizó muchos problemas relacionados con adquisición de la lectura y la escritura, incluyendo otras manifestaciones como retrasos en la adquisición del lenguaje, dificultades en la comunicación y la expresión oral -fundamentales para los procesos de socialización-, tradicionalmente se tendió a considerar a los problemas de aprendizaje como “problemas del niño/a” con causas de tipo biológicas (como la inmadurez), trastornos de procesos psicológicos como la percepción, memoria, atención, entre otros. Desde esta perspectiva, quedaría ausente el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje (cómo se enseña a leer y escribir y cómo aprenden los niños) y, muy importante, el contexto social, histórico, material, en el que se desarrollan estos procesos (Cavallero, 2018).

Durante mucho tiempo, los llamados “fracasos en el aprendizaje” - al centrar el problema en los niños, niñas y adolescentes - han sido abordados de manera parcial y unilateral, etiquetando y fomentando el gran negocio de los “diagnósticos” que estigmatizan y patologizan procesos propios de las infancias. De esta forma, estos fracasos escolares se han convertido en un factor de “segregación” y, en muchos casos, de “deserción” del sistema educativo para muchos niños y jóvenes que tienen otros modos de aprender, conocimientos previos diferentes, contextos distintos: ¿es lo mismo pertenecer a un ambiente donde la lectura y la escritura circulan cotidianamente, a crecer en un contexto donde aún existe el analfabetismo?

Diagnosticar y etiquetar

Gabriela Dueñas, Doctora en Psicología y Psicopedagoga, en la mesa sobre “Infancias sin etiquetas: una mirada crítica sobre la patologización”, se refirió al “avance avasallante de prácticas medicalizadoras y patologizadoras” en la infancia, cuyos abordajes “simplificadores, tecnocráticos y de fuerte sesgo biologicista-innatista”, terminan violentando a niños, niñas y adolescentes al proceder rápidamente a diagnosticarlos y etiquetarlos como portadores de un trastorno ligado a supuestas deficiencias neurocognitivas de origen genético. No hacen falta muchas pruebas sobre esos diagnósticos, a veces hasta basta con algunos simples cuestionarios. Lo que parece urgente es que los niños y niñas empiecen a “funcionar como el resto”.

Esto último parece un buen punto de partida para poner una mirada crítica sobre el tema. Estos intentos de “normalización” -que operan en las aulas consideradas como “homogéneas”- dejan de lado todo el conjunto de factores que intervienen en los procesos de aprendizaje.

Actualmente se diagnostica con mucha facilidad, con poca dimensión de los efectos que conlleva para los/as niños/as y sus familias esa sigla que lo reduce a un trastorno que pasa a definir su “ser”. Así, rótulos como TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo], TEA (Trastorno del Espectro Autista), ADD (Déficit Atencional), Dislexia, etc., empiezan a circular como moneda corriente en las escuelas. El riesgo: dejar de preguntarnos por el “qué necesitan” para centrarnos en “qué tiene”.

Para Dueñas, estos “procesos de normalización” no son gratis, pues “al tratar de hacerlos funcionar como el resto, como la mayoría, no se miden los costos subjetivos”. Se termina “silenciando, adiestrando, re-educando, re-programando a las y los chicos; como si en lugar de niños sujetos de derechos (...) fueran simples soportes biológicos de funciones cognitivas desarticuladas, disociadas del resto del psiquismo, de su afectividad, de sus historias y condiciones de vida sociales, familiares y escolares”.

¿Repetir, memorizar, decodificar?

Otro aspecto está relacionado con los marcos conceptuales acerca de la lectura y la escritura y el análisis sobre cómo se enseña y cómo aprenden los/as alumnos/as a leer y escribir. Si las propuestas de enseñanza están centradas en la adquisición de habilidades y destrezas técnicas -que sólo hacen foco en los procesos de decodificación de la lengua- más que en el desarrollo de competencias comunicativas, es probable que muchos niños y jóvenes vean cercenada la posibilidad de apropiarse de este objeto de conocimiento y, en consecuencia, las dificultades de aprendizaje se conviertan en un obstáculo que pone en riesgo la permanencia dentro de sistema educativo.

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Desde otra mirada, tomando aportes de L. Vigotsky, consideramos que el conocimiento es una construcción que surge de la actividad del sujeto en su interacción con el medio ambiente físico y social. La alfabetización, por lo tanto, es una práctica cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para su apropiación. No se trata de un aprendizaje mecánico e individual y la lectura no es una decodificación, es una construcción de significados. Leer es comprender y al leer se realizan operaciones de interpretación y construcción de sentidos.

De las dificultades a las barreras

Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje las entendemos en términos de barreras para el aprendizaje y la participación, desde una óptica opuesta a aquella que considera las dificultades como resultado de una deficiencia que porta el alumno o alumna. Hablar de barreras implica reconocer que hay una interacción entre las condiciones particulares de los estudiantes y sus contextos.

La escuela, hoy, no sólo está haciendo frente a cifras alarmantes de pobreza, desnutrición e indigencia infantil, sino que las familias están atravesando momentos muy difíciles producto de la crisis en curso. Tenemos alumnos/as que pasan la noche en la calle, que asisten sin dormir, sin comer, etc. Por otro lado, las condiciones cada vez más degradadas del trabajo docente, la falta de infraestructura y de condiciones para enseñar, las aulas superpobladas, el vaciamiento de los equipos profesionales de orientación escolar, las políticas de ataque al presupuesto educativo, son - indudablemente- parte de estas barreras.

Las docentes, porque somos mayoría mujeres, solemos compartir cotidianamente el desgaste que significa para las familias acceder a turnos con especialistas, mucho más en los casos de alumnos y alumnas que tienen indicadas terapias o tratamientos específicos. Al desfinanciamiento y desguace del sistema de salud pública y las trabas burocráticas que imponen las obras sociales y prepagas, el gobierno nacional avanzó, desde al año pasado, con un brutal ajuste en discapacidad, quitando coberturas para tratamientos, no pagando a término muchas prestaciones, sin recomponer salarialmente a los/as trabajadores/as del área (que lo hacen en forma ultra precarizada), sin aumentar las pensiones y asignaciones por discapacidad, etc.

Con este panorama se hace más claro por qué proliferan modelos neurocientíficos y conductistas en la escuela como respuesta a los “problemas de aprendizaje” ¿Pasará a ser un problema del funcionamiento cerebral el fracaso escolar? Parece más conveniente que resolver los problemas de fondo que enfrenta hoy la escuela pública.

En cualquier aula las y los docentes trabajamos con grupos heterogéneos. No se trata de un grupo de “niños normales” y otro grupo de “niños con problemas o patológicos”. La realidad es que coexisten diferencias en sus tiempos, modalidades de aprendizaje, formas de relacionarse con los contenidos, conocimientos previos distintos, reflexiones y producciones diversas. Lo “normal y lo patológico” es más una construcción social que una cuestión inherente a la persona.

Si queremos que nuestros/as alumnos/as tengan el derecho y la posibilidad de ser respetados en sus modos de aprender, con sus posibilidades y dificultades, en sus tiempos y trayectorias escolares, desplegando al máximo todo su potencial, es necesaria la organización común con familias y estudiantes para que la inclusión no sea “sin condiciones” que la garanticen.

Hay que fortalecer los equipos de alfabetización y la creación de cargos para el trabajo por parejas pedagógicas en todas las aulas. Ningún docente ni profesional que trabaja en las escuelas tiene que trabajar en forma precaria, sino con plenos derechos y como parte de la planta de cada escuela. La creación de escuelas, por otro lado, evitaría el trabajo con más de 30 alumnos/as por grado - que obtura la posibilidad de desplegar un trabajo focalizado- y el problema histórico de la falta de vacantes en todos los niveles. Es necesario, y urgente, el fortalecimiento de los Equipos de Orientación Escolar y Asistencia Socioeducativa (EOE/ASE) y los Departamentos de Orientación Escolar en el nivel Medio (DOE) a partir de la creación de cargos que refuercen y aumenten los profesionales que integran estos equipos interdisciplinarios. Así, cada escuela debería contar con un gabinete con psicólogos/as, psicopedagogos/as, trabajadores/as sociales, fonoaudiólogos/as, nutricionistas, etc., que trabajen de forma conjunta con todos los programas que existen actualmente y con los dispositivos de salud de los barrios y hospitales.

Por su parte, las condiciones de trabajo de los/as docentes hoy implican una enorme sobrecarga. La gran mayoría sostiene entre dos y tres cargos, profundizada con la crisis económica en curso, que significa un enorme impacto en la salud física y psicológica. No sólo “el tiempo y la plata no alcanzan” sino que es un límite enorme para el despliegue de toda posible creatividad e iniciativa para el desarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas diversas. La reducción de la jornada de trabajo, sin afectar el salario, la creación de nuevos cargos, el derecho a la capacitación en horario laboral, entre otras, son parte de las demandas para que hablar de inclusión no caiga en saco roto.

Los y las docentes, junto a nuestros estudiantes y las familias tenemos una tarea de organización muy importante en cada escuela. Esta discusión se hace sobre una realidad concreta, de crisis, ajustes, efectos de la pandemia, políticas educativas, recortes, etc. Como las escuelas son en contexto, queremos poder debatir democráticamente todo, planes educativos, métodos, recursos y, sobre todo, las condiciones materiales para que todo eso pueda ser aprovechado por docentes y estudiantes que enseñan y aprenden en las escuelas en contextos reales, hoy de una crisis de gran magnitud, de las cuales los gobiernos y sus funcionarios son responsables.