En Por una defensa de la educación pública. Argumentos para discutir con las derechas latinoamericanas (Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2023), Adriana Puiggrós hace un recorrido sobre el avance de las políticas neoliberales en educación en América Latina. Enmarca un debate recurrente sobre la “crisis de la educación” en las consecuencias que trajo el COVID para una región a la que denomina como la más desigual del mundo. Reflexiona sobre la deuda educativa que alimenta la desigualdad social retomando experiencias, debates e ideas de una pedagogía democrática y popular latinoamericana. Muchas de sus reflexiones, creemos, son un aporte para estos tiempos. Mientras leíamos, debatíamos y escribíamos sobre el texto, anunciaron que Carlos Torrendell fue designado por Javier Milei para el área de Educación. Se actualizan los debates.

Hay una retórica y políticas de las nuevas derechas, en América Latina y en el mundo, sobre las bondades del emprendedurismo (“ser tu propio jefe”), el individualismo y la meritocracia como valores relacionados con el mercado, que traducidos a la educación enarbolan prácticas pedagógicas y políticas ligadas a la educación por habilidades (junto con pasantías y otras prácticas en el “mundo del trabajo” precario) y reduccionismos de tipo biologicista con fundamento en la neurociencia, como lo es la educación emocional. Sumamos que en algunos lugares se enseña educación financiera para aprender a jugar en la timba de las criptomonedas. Todo este combo se monta sobre una (falsa) polarización contra una educación que tendría como eje un supuesto adoctrinamiento comunista/marxista, que incluye la crítica a una educación con pretensión feminista y/o con perspectiva de género, ambiental, democrática y con contenido sobre derechos humanos.

Puiggrós es Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, y exministra de Educación de la provincia de Buenos Aires entre 2005 y 2007. A sus 82 años publica este nuevo libro [1] que, desde el vamos, es provocador “...de vez en cuando, la llamada crisis de la educación vuelve a la conversación pública, pero solo para quedar sepultada por polarizaciones y consignas superficiales. La derecha, con sus embates privatizadores y eficientistas, apunta contra la escuela, mientras la izquierda parece sumida en el desconcierto y limitada en sus propuestas” [2], afirma. La polémica nos obliga a repensar, a desandar preguntas, a retomar experiencias y actualizar los debates educativos. Nos resulta desafiante dialogar con la pedagoga, con su larga trayectoria y producción. No podemos no considerar los cargos que ha ocupado e incluso lo que fue su renuncia al cargo de exviceministra de Educación, con una carta pública criticando los aspectos más neoliberales de la gestión de Nicolás Trotta, y su desempeño en la pandemia.

A lo largo del libro expresa su vocación de defensora de la educación pública, a capa y espada. Le preocupa el avance de lógicas individualistas, meritocráticas, competitivas y la “calidad” como concepto. Habla de la toma del “mercado” a la educación. Transita por experiencias y ejemplos históricos, pasados y recientes. Se preocupa porque no sólo se trate de preguntarse por el incumplimiento del compromiso de universalizar la educación por parte de los distintos gobiernos capitalistas, sino también, o más bien sobre todo, de inquirir qué le ocurrió, dónde quedó la utopía de otras propuestas político/pedagógicas, ligadas a proyectos anticapitalistas.

Un libro para recorrer…

Durante cinco partes del libro, se despliegan algunos ejes que se van trazando transversales y con conceptos que son importantes para el debate: liberalismo/neoliberalismo educativo (traído también de su libro Historia de la educación), Programa y programa (así, con mayúsculas y minúsculas) y la tensión entre realidad y perspectiva de la educación de las que llama fuerzas nacionales, populares y democráticas (FNPD), es decir, aquellas fuerzas que serían capaces de revertir la intromisión del mercado en la educación contra las nuevas derechas latinoamericanas.

“El temor al no saber fue y es utilizado políticamente” (p. 191), afirma. Y con ello nos chocamos con un debate público que hay sobre la base de un estado de situación de la educación a nivel latinoamericano, en la que el neoliberalismo logra instalar en la escuela la fuerza de la lógica financiera y mercantil. Hay crisis. Hay reacción, sin dudas.

Puiggrós recupera de la historia algunas experiencias y puntos de vista para un nuevo Programa (en el sentido integral de política de gobierno) con las ideas que considera más avanzadas de la pedagogía latinoamericana. Habla de la derecha, lo liga a la idea de neoliberalismo, afirma que como mano invisible despliega su programa (en términos micro) y se va metiendo en las crisis y en propuestas que no resuelven, que no alcanzan, que no cumplen expectativas. La derecha, afirma, tiene un “rasgo no evidente, pero poderoso, es que modifican los principios del derecho universal a la educación sin discutirlo de frente, aprovechando el desgaste de las instituciones educativas y la insuficiencia de propuestas democráticas para su necesaria transformación” (p. 200). Concluye que “el derecho a la educación enfrenta enemigos poderosos. No actúan a cara descubierta, lo hacen utilizando categorías del discurso pedagógico cambiando su sentido” (p. 209).

A esto incorpora una reflexión sobre la pandemia y afirma que ante la crisis que ya existía, la pandemia encontró una humanidad dividida, en la cual los ricos respondieron con la lógica del capital (ayudados por los diferentes gobiernos, podríamos especificar) y descubrieron en la educación un campo fértil para el avance del mercado, un nicho de buenos negocios como lo fueron las plataformas por un lado junto a nuevas tecnologías. Agregamos: y los ajustes de los gobiernos a la educación, por el otro.

Sobre todo esto, y no es novedad, se afirma que la desigualdad social obstaculiza las trayectorias educativas de los niños y niñas, adolescentes y personas adultas. En América Latina hay al menos 87 millones de niños y adolescentes que viven en condiciones de pobreza, según un estudio de Unicef. Sumado a esto, y no menor, son las problemáticas de salud mental en los niños, niñas y adolescentes que han aumentado considerablemente.

Es decir que para la autora, la educación latinoamericana ya estaba debilitada y retrasada en la realización de cambios que se requerían de manera inminente al inicio de la pandemia. No solo por las cuestiones estructurales como la situación de la pobreza y ajustes, sino porque sobre este panorama hubo una invasión de películas, series, reality shows, redes sociales y juegos orientando la imaginación pedagógica a ideas muy fuertes y penetrantes: meritocracia, competencia, individualismo ¿acaso estas tendencias no existían antes de la mano de diferentes gobiernos?

Por otro lado, siguiendo a la autora, otro elemento sería que sobre las subjetividades del sujeto educativo se imprimiría el anhelo foucaultiano de “vigilar” y limitar que necesita de romper los vínculos de la comunidad educativa, es decir, que las familias y comunidades no tengan relación en el proceso enseñanza y aprendizaje, aspirando a que este proceso sea dominado por la llamada tecnología, detrás de la cual están, por supuesto, los que la producen y orientan de acuerdo a sus propios intereses. Sería esto también una situación común en toda América Latina.

En contraposición, es destacable cómo, a lo largo de todo el ensayo, vuelve reiteradas veces a lo necesario de recuperar los lazos, la cuestión de lo comunitario y colectivo para pensar la educación. A atacar los avances de lo que denomina “tecnocapitalismo educativo”, es decir, la represión que ejercen estos mecanismos a las formaciones colectivas obstaculizando la posibilidad de que emerjan saberes pedagógicos que sean producto de experiencias de organizaciones colectivas, comunitarias y cooperativas. Es quizá una batalla importante para retomar en estos tiempos, donde los valores meritocráticos y la exaltación del individualismo son contrarios a pensar una educación que sea realmente liberadora. En este cambio de paradigma que se intenta introducir, un ataque recurrente –que no es sólo político sino que también es pedagógico– tiene como centro al docente: la maestra, la profesora y educadores en sentido amplio, pensando en su figura en el sentido creativo y crítico del término. Y no es casualidad, ya que el rol de la organización escolar, de educadores y educadoras como parte de la construcción y dinámica de esas comunidades, es potente.

Buscando una fundamentación

Para debatir este estado de situación, la autora nos propone tomar ciertos autores que son sugerentes a la hora de pensar no solo la crisis educativa y el avance de la ideología de mercado, sino para retomar tradiciones y teorías que puedan aportar a resolver esta crisis. Menciona a la escuela Moderna (que se la nombra y estudia en abstracto), pero contrapone que resultaría muy extraño encontrar en algún programa de formación docente, por ejemplo, la experiencia de Francisco Ferrer Guardia, el educador catalán acusado de anarquista y fusilado en 1909. Un nombre propio desconocido, aunque sí es más probable que resuene el “Rojo” de La lengua de las mariposas. Tampoco abundan estudios serios sobre los planes educativos de Cuba, que son imposibles de pensar, analizar y valorar sin referencia a la Revolución del ´59. O la experiencia de la escuela “Ayllu” de Warisata, experiencia a la cual nos hemos remitido en esta nota.

Aporta algunos autores, nombres, pensadores para hacer un recorrido histórico en el pensamiento pedagógico. Trae escritos de Tony Negri, en el sentido de la confianza en la posibilidad de revertir el proceso de la explotación social como resultado del conflicto entre capital y trabajo, sobre todo su observación de los algoritmos como un producto de la inteligencia colectiva, del proceso del trabajo social colectivo y la posibilidad de su reapropiación social.

Bajo el título de “Naturaleza, experiencia, herencia” pone en juego conceptos de Rousseau o Dewey. Habla de los usos del concepto de experiencia y la dinámica y relación entre experiencia y herencia. También desarrolla que hay una base material importante a la hora de pensar que son conceptos, junto con el de “herencia cultural” (y no “capital cultural”, como lo utilizan los capitalistas), que se repiten en las reflexiones y estudios educativos, donde los educadores y movimientos pedagógicos latinoamericanos se propusieron superar la educación tradicional de tinte liberal e impulsaron una pedagogía de la experiencia y la esperanza con clave en la herencia o tradición de la interacción entre generaciones. La vinculación entre experiencia y política, que encontramos tanto en Dewey como en Freire, es un punto de partida para entender lo que se ha dado llamar experiencia educativa.

Algunos debates

Puiggrós parte del presupuesto de que cada vez que diferentes fuerzas democráticas, nacionales y populares intentaron revertir estas políticas, avances o reformas más reaccionarias, tuvieron “palos en la rueda”. Si bien marca contradicciones propias de estas fuerzas y ejerce algunos balances al respecto, su eje está puesto en que las transformaciones educativas por parte de diferentes gobiernos progresistas fueron ultrajadas por las fuerzas de la reacción neoliberal. La autora refiere que la imposibilidad de los gobiernos democráticos populares para “conducir y estabilizar el proceso de transformación del sistema de educación es parte de sus dificultades para construir hegemonía”. Cuestiona la idea desde la cual se intenta responsabilizar del fracaso de la educación al alumno o al docente, pero simultáneamente plantea que el problema de la indiferencia o la resignación de las personas ante el estado actual de las cosas es responsabilidad de la “educación”, como si acaso pudiéramos pensar estas fuerzas o ideas reaccionarias por fuera de las políticas aplicadas por los gobiernos progresistas que, como señalamos, no cambiaron la base estructural del sistema.

Pero sería bueno debatir si la hegemonía que pensaba Gramsci es del Estado/Gobierno y no una cuestión de qué clase o bloque de clases conduce la sociedad. Esta visión soslaya los intereses irreconciliables de las clases en pugna en el capitalismo, el carácter de clase del estado en el capitalismo e incluso esa idea gramsciana del “Estado ampliado”. ¿En qué sentido? En que el Estado incluye a la sociedad, y por lo tanto a sus conflictos de clase, realidad sobre la que toma partido. Desde este punto de vista, la cultura/educación es un campo de batalla perpetuo.

Por eso, lo que expresamos más arriba: no fueron palos en la rueda la decisión de no tocar los resortes centrales de las reformas neoliberales y los avances de los gobiernos más reaccionarios. Y sus consecuencias no son casualidad.

Este problema particular de sostener que las fuerzas DNP no logran construir “hegemonía” puede desarrollarse por ejemplo en Argentina, sobre la base de que nadie logró reunir las condiciones políticas para un cambio cualitativo de las relaciones de fuerza y un ciclo expansivo, tanto desde el punto de vista económico como desde la representación política. Si tomamos el concepto de Gramsci de que “Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente pedagógica” en el sentido de su planteo de Estado integral, la escuela opera desde una función ética y política, y su objetivo es organizar los aspectos centrales de la tarea formativa del Estado, guiada por la elaboración de un consenso hegemónico. Esta tarea consiste en elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, en correspondencia a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y necesidades del capital, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes como un “complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener el consenso de los gobernados”.

Argentina, por ejemplo, es el país latinoamericano que tiene uno de los sistemas educativos públicos más extendidos y universales pero, contradictoriamente, desde la propia Constitución Nacional (reforma de 1994 mediante), la educación no está inscripta concretamente como derecho. Una realidad que garantiza una desigualdad enorme de acceso, presupuestos, salarios e infraestructura entre las provincias, pero quienes en el defecto ven la virtud, postulan que esto mismo garantizaría que una propuesta (ya fracasada en varios países) como la de los vouchers sería inaplicable, porque la educación está en manos de las provincias y no del Estado nacional (el artículo 5º de la Constitución Nacional dice que las provincias son las responsables de su sistema educativo).

Estos avances de las políticas neoliberales en el ámbito educativo que la autora desarrolla a lo largo del libro, muchas veces se dieron incluso bajo gobiernos considerados democráticos y populares. Y el propio avance de las derechas se da sobre la base de lo que el antropólogo Pablo Semán definió como “mímica de Estado”, en el sentido de la construcción de un relato donde es el Estado con políticas públicas el que garantiza la educación, cuando es la propia educación sujeto de ajuste y se encuentra cada vez más vaciada y mercantilizada. Una realidad que solo genera enorme decepción general y da paso a las nuevas derechas. Incluso en lo que consideramos conquistas, como la ESI, pero frente a lo que quedan pendientes “vencer dificultades, recortes disimulados, franco rechazo o, lo que es peor, su utilización frívola para desplazar la educación política” (p. 196). Es una “mímica” porque el Estado dice que cuida la educación pública o que defiende la educación pública pero sus presupuestos son cada vez más bajos y se van hacia el pago de los intereses de una deuda odiosa, fraudulenta, que es una gran estafa en América Latina y un mecanismo de dominación junto con la OCDE, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Organismos que no solo imponen planes económicos sino también educativos. O fundaciones como Varkey, entre otras, para la formación docente, que bien denuncia Puiggros.

La autora lo crítica y denuncia. Pero por obvia, no deja de ser importante la pregunta: ¿es posible dejar de pagar a los acreedores internacionales y a los buitres y que ese dinero se destine a proyectos educativos de lectura y escritura, de construcción de escuelas, de desarrollo de escuelas en las zonas más desfavorables? Hoy en todo América Latina, las pruebas PISA orientadas por la OCDE son una referencia para los gobiernos, sean del color político que sean, y el fundamento de un ataque en línea a la educación pública.

Programa y programa, con minúscula y con mayúscula

El libro atraviesa la necesidad de la distinción, definición y profundización de la idea de un Programa con mayúscula, para la educación, que tiene que estar interrelacionado con un programa económico, político, ideológico, comunicativo, del lenguaje, etc. Acá entramos en una disyuntiva, y es el pasar de los dichos a los hechos.

Bajo el capitalismo, una educación puede ser crítica, científica y tomar los saberes de las experiencias populares y cooperativas. Es decir, un docente con esta orientación pedagógica en América Latina, seguramente cuestione los rasgos del colonialismo que continúan por ejemplo sobre las comunidades originarias y dará un punto de vista sobre el genocidio y la conquista de América. Ejemplos muy concretos son los debates en torno a las reformas educativas de López Obrador en México. Algo que en Argentina hoy entra en tensión por ejemplo con los postulados liberales de Milei en cuanto a recuperar la figura de Julio Argentino Roca.

Pero una orientación pedagógica crítica, que incorpora estas visiones e intenta desarrollar otros saberes en forma colectiva, cooperativa, choca con las propias necesidades del capital y donde son los Estados, en manos de diferentes gobiernos y fuerzas políticas, los que terminan administrando los intereses de los capitalistas que quieren una educación para las necesidades de los diferentes nichos que van encontrando dónde obtener ganancias

Las escuelas están cada vez vaciadas de recursos y el objetivo expreso es garantizar que las aulas estén abiertas para que las familias vayan a trabajar. Desde aquí abrimos una pregunta: ¿es posible desarrollar una educación cooperativa, liberadora, creativa, de apoyo mutuo, bajo la experiencia y la transmisión de la historia creada y conquistada por los sectores populares y por el movimiento obrero, sin atacar los intereses de los capitalistas, sin avanzar sobre el monopolio del comercio exterior, sin avanzar sobre los grandes bancos, en un sistema bancario único que permita detener la fuga de capitales?

O desde otra óptica ¿es posible avanzar en una educación cooperativa y liberadora para los sectores campesinos, para las comunidades originarias y la clase trabajadora, sin avanzar el problema de la tierra, como planteaba Mariátegui y la expropiación de los grandes terratenientes? Y la cuestión del Estado, bajo este concepto nacional, popular y democrático de estas fuerzas, lo que la autora propone no van con los hechos de los gobiernos que defiende, donde la intromisión en la vida y educación por parte de los organismos de crédito internacional como el FMI o la OCDE y el Banco Mundial, los grandes empresarios y las burocracias sindicales.

Otra arista importante, es que estas fuerzas nacionales y populares que la autora defiende, han desmovilizado a las comunidades educativas y las grandes organizaciones de masas, que deberían estar interesadas en la educación de sus hijos e hijas, o más específicamente, a los propios sindicatos docentes, que han dejado pasar cada paso mínimo de estas intromisiones del mercado en la educación, precarizando también la fuerza de trabajo docente. Esto es muy importante, ya que las propias luchas educativas son populares y son parte de la construcción de conocimiento, la generación de conciencia de clase y pueden pasar de cuestionar cuestiones económicas, salariales a ser agentes de luchas políticas directas contra las políticas de estado. La reciente lucha en Jujuy, habla un poco de eso.

Volviendo un poco al libro, “los voceros del neoliberalismo dicen su Programa en pocas palabras…” (p. 193), dice Puiggrós, y es cierto. De este lado hay que explicar mucho, hay que apelar a la historia, a ejemplos muchas veces truncos, y a remar contra la corriente. Coincidimos en un punto, más allá de las diferencias de programas y Programas, y es que hay una enorme tradición de los pueblos en latinoamérica de lucha contra la opresión racial, contra la opresión colonial, contra sus patrones, contra los terratenientes. Hablamos de una clase obrera que en toda Latinoamérica ha mostrado su fuerza una y otra vez, con esas experiencias, esas conclusiones, esas traducciones de las experiencias históricas. Opinamos que es el punto de partida elemental: pensar en el sujeto desde el cual es posible pensar otra educación.

Pero lo pensamos desde un sujeto que tiene que ser partícipe de la construcción de sus propios gobiernos y de una pelea para que la educación esté bajo los designios de sus propios intereses y sus propias necesidades históricas y no bajo los intereses o las necesidades de los diferentes gobiernos más neoliberales, menos neoliberales, más progresistas, menos progresistas.

Conclusiones finales para pensar

Para finalizar, hay una distinción muy importante que realiza Adriana Puiggrós a lo largo de todo el libro sobre la construcción del sistema educativo argentino, pero también en Latinoamérica, que es el propio surgimiento del Estado/Nación bajo bases e ideas liberales de aquel entonces. Cabe preguntarse qué tiene que ver con las bases fundantes de lo que sería hoy esta extraña mezcla ideológica mesiánica de los libertarios. Ideas presentes de alguna manera en una concepción donde la escuela pública además de igualadora es para la formación de mano de obra más flexible o menos flexible y para incorporar/estatizar de alguna manera las lenguas, las tradiciones y las creencias de los propios sectores migrantes, de los pueblos originarios, en el sentido del positivismo más avasallante para la construcción del capitalismo, que la autora muy bien crítica, que es un avance fundante y que tiene valores aún presentes en el propio sistema educativo, por ejemplo en el argentino.

Bajo la base de las principales figuras “patrióticas” que se destacan, la organización de la propia escuela, los horarios, los timbres, los recreos, los actos patrios y una cantidad de normas y valores de currículum oculto, de currículum prescripto, que hacen que esas bases liberales sigan estando presentes y que más allá de que lo que la autora llama las fuerzas nacionales, populares y democráticas, hayan modificado varias cuestiones respecto a esto, hay un sistema estructural que continúa vigente de esa tradición del liberalismo argentino y que está tan presente también en diferentes ideologías de la clase dominante, como por ejemplo en toda una ideología en relación a para qué sirve la escuela.

Desde arriba se impone una escuela que, poniendo por delante los intereses de los dueños de todo, de las grandes empresas y terratenientes, educa de manera “flexible” en oficios para explotar mejor a la juventud, para que no tengan derechos y no tengan ni voz ni voto en el propio proceso de producción capitalista, los aliena para que aprendan solo una parte del conjunto de la producción y un solo oficio, y las nuevas modalidades de “educar por capacidades” tan conocida y de moda, que hace a una pedagogía restringida donde el niño o el joven solo se desarrolla en alguna capacidad/habililad aplicable. Para contraponer a esta ideología justificadora de un statu quo en el que una minoría social vive de la explotación y el trabajo de la mayoría trabajadora, valorizamos la experiencia de la Revolución Rusa, y con ella las reelaboraciones y traducciones del pensamiento de Lev Vigotsky, como lo fue la educación politécnica y el intento de construcción de una nueva psicología que una integralmente lo social/cultural con lo biológico, la construcción de un lenguaje acorde y una ciencia al servicio de las necesidades de las grandes mayorías. El desarrollo del arte y la cultura, la pelea por la reducción del tiempo de trabajo para aumentar el tiempo libre con el máximo nivel de tecnología disponible, donde la educación, el mundo del trabajo y lo social/cultural, se unen en el intento de liberar al máximo las capacidades humanas.

Vivimos épocas desafiantes y sin dudas el libro de Puiggrós da para pensar. Ante una situación general de “crisis orgánica” donde las nuevas derechas pretenden construir su propia hegemonía sobre la base de las contradicciones y derrotas de los proyectos de la segunda oleada de gobiernos progresistas, con valores capitalistas. En nuestra opinión, una pedagogía crítica unida a esta lucha ideológica por los sentidos comunes y a las propias luchas –de las mujeres, ambientales, de derechos humanos, de las comunidades originarias y de las y los trabajadores–, está llamada a recrearse y a tomar partido. Pelear por una educación ligada a un proyecto político de transformación social revolucionaria, donde el sujeto sean los niños, niñas y adolescentes junto a sus familias, pelando valores sociales y la conciencia para que, al decir de Gramsci “todo obrero sea dirigente”, en el sentido de ser dirigente de su propia clase, para la construcción de un nuevo orden social sin explotación y opresión para liberar toda la creatividad del ser humano en función de sus deseos, intereses y necesidades sociales. Una pedagogía que acompañe las luchas y la autoorganización de la clase trabajadora. Una pedagogía para que la clase obrera sea dirigente de sus propios destinos.

El discurso educativo del nuevo presidente de Argentina Javier Milei, como parte de esas nuevas derechas reaccionarias, habla del mérito, del adoctrinamiento combinado con el resultado de las pruebas PISA, o su versión local las Pruebas Aprender y la necesidad de resolver la crisis educativa con más mercado. A esto se le sumó las figuras resaltadas de Julio Argentino Roca y Domingo Faustino Sarmiento como una forma de mostrar que esos gobiernos liberales fueron los que llevaron a Argentina a “potencia del mundo”. Más allá de las inconsistencias de estos argumentos, en una plaza con poca gente y con la declaración de guerra a las familias trabajadoras, hay una batalla educativa, ideológica y en las calles que tenemos que dar cuestionando las clases escolares y también, la sociedad de clases.