Día del maestro. Las pioneras sarmientinas y las “seños”

Las “señoritas” sarmientinas

La escuela como institución emblemática del sistema educativo no puede pensarse por fuera de cada época que la orienta y determina en sus objetivos pedagógicos y sociales. Este punto de partida se hace más claro al leerla en sus orígenes. Sarmiento ideó su proyecto educativo a semejanza de la nación que imaginaba, siguiendo el camino norteamericano de modernización autónoma capitalista sobre el modelo de los “farmers”. Para ese ideal se hacía indispensable no solo un giro en la orientación política del país que promoviera el minifundio y la agricultura, en oposición al modelo exportador y latifundista de la oligarquía estanciera y comercial de Buenos Aires, sino también la creación de nuevas instituciones políticas y educativas para transformar al pueblo “bárbaro en otro civilizado” acabando con el gaucho y el pasado colonial hispánico y americano, por el que Sarmiento sentía gran desprecio.

Junto al aliento a la inmigración europea, la universalidad de la educación primaria, pública y gratuita era el instrumento sarmientino para habilitar la fuerza de trabajo productiva como potencial intelectual e industrial de la nación. En su trabajo “Educación Popular” (1849), en el que más que un diagnóstico proyecta su visión programática, sintetizó apreciaciones y su conocimiento a partir de la situación educativa europea y especialmente norteamericana con las que pudo tomar contacto en sus viajes al servicio del gobierno chileno. En su proyecto se distingue la influencia de esta última, aunque también se deslumbró por el modelo centralista prusiano, inspirado en la labor innovadora de Horace Mann (seguidor del método de Johan Heinrich Pestalozzi), conocido como el “padre de la educación norteamericana”, comprometido con el acceso común a la educación más allá de las religión e impulsor de las conocidas escuelas populares. Motivo por el que Sarmiento encontró resistencia entre intelectuales, la elite y eclesiásticos de la época.

En “Educación Popular” analizaba la necesidad de un plan de formación docente, la construcción de escuelas, la creación de bibliotecas y un sistema de rentas y formas presupuestarias para sostenerlo. Consideró que la fuente de financiamiento de la gratuidad de la educación pública que pregonaba debía estar a cargo de la oligarquía detentora del poder del Estado. Es decir, si la escuela apostaba a convertirse en un dispositivo de regulación y disciplinamiento social, como instrumento de la gobernabilidad, la oligarquía debía hacerse cargo pues si el progreso requería de un pueblo apto para el trabajo capitalista debía contribuir económicamente a asegurarlo.

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El comienzo de su plan se inició con el traslado de un contingente de maestras que pudieran sentar las bases de la formación y la práctica pedagógica y colaborar en la creación de escuelas, que fundaron o reorganizaron como los dieciocho colegios normales, con sus respectivas primarias y jardines de infantes. A pesar de que su intención original superaba el centenar, logró trasladar a 61 maestras estadounidenses entre 1869 y 1898. La historia de estas mujeres menos conocida de la épica sarmientina es tratada en el libro Las señoritas de Laura Ramos, una investigación relatada sobre la documentación e información recuperada de cartas y diarios íntimos escritos por esas maestras que arribaron al país. Una lista singular de nombres de pedagogas y formadoras como Mary Gorman, la primera en arribar al país en 1869; Mary Graham en 1879 con destino en San Juan; Frances Armstrong establecida en Córdoba quien tuvo que enfrentar la resistencia de la Iglesia y una comunidad de larga tradición católica: “esta es la casa del diablo y la puerta del infierno” le habían escrito en la puerta de su escuela; Mary Olive Morse y su pareja Margaret Collord y varias otras provenientes de Pensilvania, Maryland, Virginia, Ohio, Michigan, Indiana, Illinois, Missouri, Wisconsin, Minnesota, Nuevo México, Nueva York y Maine.

Aportaron ideas nuevas como la importancia de la actividad física y el contacto con la naturaleza, la discusión y la formación crítica para el aprendizaje y la eliminación de puniciones y castigos a los estudiantes. Mujeres independientes y mayormente protestantes, lo que les ocasionó no pocos inconvenientes con la iglesia católica en el país, sin poder insertarse en el núcleo de familias patricias criollas. No lograron el éxito que esperaban, pero como cuenta la autora, la llegada de las maestras estadounidenses profesionalizó, o consolidó, la enseñanza como instrumento de las mujeres para forjar su independencia, un capítulo del largo trayecto que implicó la lucha por el reconocimiento de sus derechos en el país.

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Las maestras de hoy, sus voces

Ante un país con números altísimos de maestros y maestras sobrecargadas de labores, que conviven con docentes en planes de precarización, sin permanencia laboral, o sin poder acceder a los cargos, casi el 60% de niños y niñas sumidos en la pobreza, preguntarse sobre la institución escolar implica pensarla como parte de los conflictos y la crisis que atraviesa la realidad del país. La mera idea de que la escuela actual puede ser instrumento igualador de oportunidades parece más una construcción mítica o los restos de algún discurso meritocrático. Es claro que a las desigualdades sociales en el acceso a la educación se pliegan las nuevas, heredadas de la gestión de la pandemia, por la que miles de estudiantes no han tenido acceso ni continuidad pedagógica o transitan el nivel secundario sin finalizar sus trayectorias, muchas veces obligados a trabajar como aporte al sostén de sus familias.

Como relatan las voces docentes la continuidad educativa ha significado no solo un enorme esfuerzo vinculado a los aprendizajes sino de afectividad y de dar sentido al vínculo con la escuela. Para Lucía Medeot de la escuela primaria Arturo Marasso, de Fuerte Apache, el día a día de la pandemia se construía en lo cotidiano porque el 99% de sus alumnes no tuvieron conectividad y mantener el vínculo con elles implicó un enorme esfuerzo, contención y al mismo tiempo buscar formas de permanencia pedagógica. Para Gabriela, maestra de EP 59 de La Matanza, la jornada comenzaba desde temprano con el saludo a los estudiantes por whatsApp, la invitación a las clases por meet y al finalizar recibir las actividades, dudas o consultas de padres. Escenas que se repetían para el turno tarde. Lorena de la escuela 8 de Barracas, en Ciudad de Buenos Aires, sintetiza lo que se repite en muchas otras escuelas frente a hechos que recuerdan tomas como la de Guernica en plena pandemia, cuando miles de familias perdieron sus trabajos y viviendas: “ser docente implica afrontar la contradicción de intentar encarar los contenidos curriculares y sostener las trayectorias de los más pequeños y pequeñas, pero el vaciamiento de la escuela pública y las secuelas de la pandemia nos enfrentan a situaciones como la que vivimos a pocas cuadras del colegio, donde hay un predio tomado en la villa 21-24 en el que ciento cincuenta familias, entre otras carencias, no pueden pagar un alquiler. A pesar de que nos encontramos con un muro, como si fuera un gueto, intentamos dar clases en el predio custodiado por la policía. Nos solidarizamos realizando múltiples acciones porque como docentes queremos estar presentes junto a las familias de nuestros alumnos y alumnas.”

¿Cómo transitar la escuela en un contexto de crisis social y pandemia? ¿A partir de qué objetivos se puede actuar sobre lo que allí sucede y transformarla? ¿Por qué el estado sigue destinando fondos a sostener la injerencia religiosa en las escuelas? ¿Cómo asegurar mayor presupuesto educativo para dejar atrás jornadas extenuantes y asegurar la infraestructura escolar necesaria y segura? El modelo neoliberal bajo discursos fundacionales de la escuela macrista o la versión oficialista de una escuela inclusiva y popular, sin alterar el legado educativo menemista, sin fondos ni recursos, excluyen una condición elemental, la de dar voz a sus protagonistas.

Es evidente que las y los docentes son los que sostienen a diario la escuela pública, como a su manera lo hicieron aquellas maestras pioneras. No hay posibilidad de dar pasos en un sentido verdaderamente democrático y social sin su participación. Son las y los trabajadores de la educación quienes han defendido la educación pública junto a estudiantes y la comunidad educativa, los que pueden definir qué objetivos, el cómo y qué se necesita enseñar y aprender, en la pelea por aumentar el presupuesto educativo, sin los condicionamientos y ajustes que impone el FMI, en el camino de lograr un sistema educativo público, científico, gratuito y laico, íntegramente al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares.

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