Presentamos aquí la presentación de Federico Puy e Ivana Otero, docentes, a Lecciones de paidología, del psicólogo marxista soviético Lev Vigotski, de próxima aparición y ya en preventa en Ediciones IPS.

La vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida. Vigotski, Psicología pedagógica.

Como docentes creemos que el texto que tenemos a continuación es una bocanada de aire fresco para quienes transitamos diferentes experiencias educativas. Todavía estamos muy lejos de contar con las herramientas científicas y conceptuales para pensar el complejo, dinámico y dialéctico desarrollo de las infancias por fuera de las visiones dualistas [1] y reduccionistas [2], ligadas a los propios regímenes educativos de los Estados capitalistas. En este sentido, el trabajo de apropiación de la obra vigotskiana puede aportar muchas de esas herramientas para construir un marco teórico, pedagógico y político sobre nuestro propio su jeto educativo, los estudiantes, con sus familias y su entorno social.

El potencial de la mirada de Vigotski sobre la paidología que presentamos a continuación, como una ciencia del desarrollo integral del niño y de la niña, tiene en cada exposición una conexión con la anterior y con otras obras del propio Vigotski [3]. Conceptos como vivencia y zona de desarrollo próximo, en el marco de su práctica sobre las infancias en plena Revolución rusa, junto con sus otras elaboraciones, chocan de frente con las tendencias actuales en el ámbito educativo. Volver a discutir la relación del ambiente con el sujeto, la integralidad entre mente y cuerpo, que el ser humano es esencialmente un ser social y que el contexto también es social, y muy relevante, como ejemplos de ejes de un abordaje dialéctico, se transforma en herramientas de suma importancia en un escenario educativo particularmente crítico.

Transitamos un momento marcado por el surgimiento de discursos y políticas impulsados por nuevas corrientes de derecha, tanto en América Latina como en el ámbito global y, simultáneamente, en medio de una creciente desilusión con las políticas de gobiernos autoproclamados “progresistas”. Mientras tanto, y tan solo en América Latina, hay al menos 87 millones de niños, niñas y adolescentes que viven en condiciones de pobreza.

El pensamiento de Vigotski es contrario a lo que enarbolan las corrientes de derecha, que promueven una ideología centrada en el emprendedurismo (“ser tu propio jefe”), el individualismo y la meritocracia, valores estrechamente vinculados al mercado. Estas nuevas derechas buscan cuestionar la gratuidad de la educación y su contenido “crítico”, retomando el modelo de Milton Friedman [4] y siguiendo el ya fracasado ejemplo chileno de la voucherización. Estos valores, aplicados a la educación, respaldan prácticas pedagógicas que enfatizan la enseñanza de habilidades o competencias (junto con pasantías y otras experiencias en el precario “mundo laboral”), así como la promoción de la “educación emocional” [5]. Enmarcados en enfoques reduccionistas, como el mainstream de la neurociencia [6] o el cognitivismo del procesamiento de la información en psicología, estas tendencias coinciden con que el rol docente debe ser “neutral” y desideologizado, como un mero aplicador de técnicas educativas, mientras aumentan la precarización laboral y los bajos salarios.

Todo este combo se monta sobre un discurso que polariza contra una educación feminista y/o con perspectiva de género, lenguaje inclusivo, ambiental, y con contenido sobre derechos humanos.

Por otro lado, tenemos las tendencias educativas de gobiernos encabezados por fuerzas que se reivindican democráticas y progresistas. Lo que en América Latina denominamos gobiernos posneoliberales [7] o las últimas experiencias de gobiernos neorreformistas en Europa, que lejos están de sus propios relatos. Incluimos aquí gobiernos cuyas políticas educativas hablan contra el racismo y la opresión colonial con basamentos en las “epistemologías del Sur” o las teorías decoloniales [8], como es el caso de los diseños curriculares en México [9] y otros países, o quienes incorporan las demandas en cuestiones de lengua e historia, mientras sus propias políticas económicas como gobiernos son contrarias a las reivindicaciones de estos sectores sociales y profundizan las ataduras al imperialismo. Tienen como reivindicación pedagógica a Paulo Freire [10], Simón Rodríguez o Boaventura de Sousa Santos, entre otros. Sin embargo, al no cuestionar las bases económicas y sociales sobre las cuales se basa esa opresión, no van más allá del relato.

Es importante señalar que los avances de las políticas educativas neoliberales que mencionamos arriba se abrieron paso también bajo gobiernos de este tipo, que han ajustado la educación, cada vez más vaciada y mercantilizada, con presupuestos cada vez más bajos y se termina destinando este dinero hacia el pago de los intereses de una deuda externa odiosa y fraudulenta, una gran estafa en América Latina y en el mundo. Una deuda que actúa como un fuerte mecanismo de dominación junto con los organismos internacionales promovidos desde el imperialismo como la OCDE [11], el Banco Interamericano de Desarrollo, el FMI y el Banco Mundial, entre otros, que imponen planes económicos, y también educativos, muchas veces bajo fundaciones como GEMS Education Group, del multimillonario Sunny Varkey y editoras como Pearson PLC, organizaciones como la Unesco y empresas como Microsoft [12]. Las pruebas PISA [13], como una herramienta estandarizada que se limita a evaluar y comparar “competencias”, “conocimientos” y “destrezas” de estudiantes, es parte de este entramado.

En este sentido, el interés por la evaluación de parte de estos organismos da cuenta de una necesidad del capital por identificar las características de la formación de la futura fuerza de trabajo [14], como una “inversión” a futuro de empresas privadas a través del Estado que las promueve, y que debe dar ciertos resultados según las necesidades de coyuntura, por fuera de toda la realidad diversa de las y los estudiantes. Es decir, estamos frente a la mercantilización de un conjunto de saberes transformados en “aprendizajes prioritarios” para los que se necesita el adiestramiento en el desarrollo de ciertas capacidades que coinciden con las llamadas “habilidades del siglo XXI”.

Estas políticas se combinan con lo que se conoce como “toyotismo educativo”, donde la economía, la producción y su combinación con las nuevas tecnologías se caracterizan por reducir el stock y producir just in time y, por esto, cada fase de la cadena solicita el suministro de lo justo y necesario. En este sentido, la educación se hace “flexible” en base a la demanda de cada lugar, por lo tanto, puede haber una educación “rica” en contenidos para los “ricos” y otra “pobre” en contenidos para los “pobres”, además de otras variantes según matrices productivas, desarrollos tecnológicos, especulaciones de los capitalistas, nichos de consumo que requieran tales o cuales mercancías, inversiones locales o extranjeras según ventajas comparativas [15].

Volver a las fuentes de Vigotski, para recrear el pensamiento marxista en educación y abrir nuevos horizontes revolucionarios, tiene una increíble vigencia para aquellas y aquellos que queremos tomar partido por una educación científica, liberadora y que esté al servicio de las grandes mayorías.

La obra de Vigotski en el marco de la elaboración educativa pos Revolución rusa

Es importante resaltar que Vigotski, valiéndose de la unidad entre teoría y práctica, fue desarrollando su enfoque teórico en simultáneo con el ejercicio de la docencia. Luego de la Revolución rusa, fue maestro en varias escuelas e instituciones estatales. En una sociedad con más de un 70 % de analfabetismo, la educación sería una preocupación muy influyente en su obra. Colaborará con Nadezhda Krúpskaia y Anatoli Lunacharski [16], para poner en pie un sistema educativo al calor de la revolución. Así, como primeras medidas, se sustrajo la enseñanza del control religioso y se buscó una reconstrucción total de la educación. Ya en los primeros años la Escuela única de trabajo implementaría un sistema unificado de escolarización estatal para toda la extensión de Rusia fundada sobre tres pilares: la autoorganización democrática de la educación, una formación “politécnica” y la alfabetización masiva de toda la población [17]. El Comisariado del Pueblo para la Educación (Narkomprós) tuvo el mérito de lograr que la tasa de analfabetismo pase de más del 70 % en 1917 a casi el 10 % en 1937 [18]. Esta valiosa experiencia histórica es, muchas veces, deliberadamente ignorada en los institutos de formación docente y en las carreras de Educación.

El programa educativo buscaba organizar la enseñanza en base a la participación popular y la iniciativa local mediante los “soviets de la enseñanza” [19]. Estos soviets o consejos eran conformados en cada escuela y se integraban por estudiantes, docentes, trabajadores y personas del distrito interesadas en participar en las problemáticas escolares. Y, sobre todo, la educación en el nuevo Estado obrero se proponía superar la división entre el trabajo físico e intelectual, propia del proceso de producción capitalista. Krúpskaia junto a Lenin serían los principales defensores del carácter “politécnico” que debía tener la educación. Desde ya que nada de todo esto fue propuesto sin grandes debates ni luchas políticas [20].

Lejos de lo que puede interpretarse hoy, politécnico no significa “pluralidad de oficios”, en el sentido de combinar muchas especialidades en una única persona, sino que apuntaba al conocimiento general del trabajo humano a través de un aprendizaje que reconcilia los saberes prácticos y teóricos –científicos– como unidad. Liberar así, como desarrolla Vigotski en su planteo para la psicología, la potencialidad de las personas y la posibilidad de operar con conceptos científicos y su contraparte, la de imaginar nuevas posibilidades sociales para el trabajo, el arte y la realización humana. El propio John Dewey, reconocido filósofo y pedagogo estadounidense señala en su visita a la URSS: “La situación educativa rusa es suficiente para convencernos de que solo en una sociedad basada en el principio cooperativo pueden llevarse a la práctica adecuadamente los ideales de los reformadores educativos” [21]. Vigotski, al calor de estos acontecimientos, fue construyendo una ciencia que estudiara y potenciara la liberación de las infancias. Siguiendo a Yasnitsky y Fraser en Vigotski revisitado:

Después de la Revolución de Octubre, la actividad paidológica asumió una nueva dimensión, pues el nuevo clima político establecido dentro de la Unión Soviética fomentó los esfuerzos de la investigación del niño y abogó por la reformulación de los sistemas educativos bajo bases materialistas, empíricas y científicas [22].

En consonancia con las investigaciones de Van der Veer [23], la educación en la URSS abogaba por un papel activo de los paidólogos en el sistema educativo. Sus destacados líderes, como Krúpskaia y Blonski, defendían la necesidad de contar con paidólogos en todas las escuelas. Vigotski se destacará como uno de ellos, y escribirá varias obras, como Paidología de la edad escolar (1929), Paidología del adolescente (1929, 1930, 1931) y Lecciones de paidología (1934,1935) [24]. Su dedicación al desarrollo infantil es notable, como lo evidencia su participación en proyectos relacionados con juguetes para niños y las conversaciones que lidera en el Comité del Juguete [25]. Según Vigotski, el juego desempeña un papel crucial en el aprendizaje.

En 1926 publica Psicología pedagógica. Un curso breve; un texto para futuros docentes de escuela secundaria. Allí desarrolla parte de sus ideas, que profundiza posteriormente:

La educación es tan inconcebible al margen de la vida como la combustión sin oxígeno o la respiración en el vacío. Por eso, la labor educativa del pedagogo debe estar ineludiblemente vinculada a su trabajo social, creativo y relacionado con la vida. Solo aquel que asume un papel creativo en la vida puede aspirar a la creación en pedagogía (...) todo intento de construir ideales de educación en una sociedad socialmente contradictoria es una utopía, (...) mientras este encierre contradicciones insolubles, estas contradicciones provocarán grietas en la educación mejor pensada y mejor inspirada.

Con el avance del estalinismo y la burocratización, tras la muerte de Lenin, y la derrota de la revolución en Alemania, los avances pedagógicos que se habían logrado y que suponían una nueva cosmovisión de la educación completamente innovadora y progresiva, como la eliminación de los exámenes y el régimen de premios y castigos, retrocedieron hacia una escuela más rígida, así como en su carácter politécnico. Como se desarrolla en la presentación de Juan Duarte, la censura y la persecución avanzará sobre los escritos y el pensamiento de Vigotski, y sobre la paidología en particular. Así, la obra del revolucionario tendrá su primera gran censura y tergiversación por el estalinismo. Siguiendo a Guillermo Blanck [26], a mediados del siglo XX sufrirá la segunda, y tal vez más profunda, por parte de la Academia occidental que le quitará todo su filo revolucionario.

Lecciones de paidología: una breve introducción y conceptos para pensar la educación

Para los lectores que se aventuren en el estudio de Vigotski, sumergirse en él, aún de forma inicial, permite reflexionar sobre el desarrollo infantil desde una perspectiva completamente revolucionaria. Fueron varios los pensadores que trajeron a Vigotski a América Latina y buscaron aportar a la reflexión educativa: Ricardo Baquero, José Antonio Castorina, Silvia Dubrovsky, entre otros. La noción fundamental de que el desarrollo infantil posee leyes únicas, distintas a cualquier otro tipo de desarrollo, es un tema recurrente en todas las obras de Vigotski. Él mismo nos indica que:

Rousseau decía que el niño no es simplemente un adulto pequeño, que el niño es un ser que se distingue del adulto no solo porque tiene menor estatura, piensa menos, está menos desarrollado en otros aspectos, digamos, sino que se distingue también de este cualitativamente, por la estructura misma de su organismo y personalidad [27].

La paidología, definida como la ciencia del desarrollo infantil, establece sus propias leyes, las cuales Vigotski va develando gradualmente durante sus lecciones. Rescatar estas leyes nos permite partir de una concepción del desarrollo mucho más compleja “que confirman una vez más que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico en el que la transición de un estadio a otro se produce no por vía evolutiva, sino revolucionaria” [28].

Vigotski analiza el desarrollo de las infancias usando el método dialéctico de Marx y Engels para superar análisis dicotómicos tipo: desarrollo-aprendizaje, herencia-medio social, individuo-sociedad, biológico-cultural, tan vigente en la actualidad. En el libro son varios los conceptos que se abordan, acá tomaremos tan solo dos de ellos, que consideramos que nos permiten pensar la educación: la importancia de la vivencia y la zona de desarrollo próximo como potencial colaborativo.

La importancia del concepto de vivencia

En la lección 4 se desarrolla el problema del medio en la paidología. Lejos de toda visión determinista, el medio se propone ser abordado desde el punto de vista de la relación dialéctica que existe entre la infancia y el medio en una etapa dada de su desarrollo. Vigotski discute contra la idea de “tabula rasa”:

Los antiguos pedagogos y filósofos afirmaban que el niño es una tabula rasa, una hoja en blanco de papel, una tabla rasa, como decían ellos (los romanos escribían sobre tablas), sobre la que no había nada escrito, y lo que se escribiera en ella sería su contenido; es decir, el niño es un producto puramente pasivo que desde un principio no aporta ninguno de los aspectos que determinan el curso de su desarrollo. Es simplemente un aparato receptivo (...) es simplemente la huella del entorno, del que asimila e incorpora por vía externa lo que ve [29].

Vigotski se distancia de quienes ven todo en el sujeto y niegan cualquier influencia del medio sobre él, así como de quienes ven todo en el medio y niegan cualquier valor en el propio sujeto, ya que ambas visiones “conducen a lo mismo: a la negación del desarrollo” [30]. Y es aquí donde nos topamos con una unidad sumamente importante para educadores, que es la de la vivencia, la unidad entre la personalidad y el medio. El medio determina así el desarrollo del niño o niña a través de la vivencia del medio, demostrando que este último adquiere importancia gracias a la propia vivencia del niño o niña.

La vivencia nos permite observar la influencia del medio en el desarrollo psicológico y en el desarrollo de la personalidad consciente de las infancias. Esta, “se medirá, entre las demás influencias, también por el grado de entendimiento, de toma de conciencia, de comprensión de lo que sucede en el medio” [31].

Vigotski recurre a diversos ejemplos para ilustrar este concepto, entre ellos, el caso de tres hijos criados por una madre alcohólica, con el fin de demostrar cómo, a pesar de compartir el mismo entorno, cada uno experimenta y desarrolla su propia vivencia de manera única. La vivencia es una unidad de la conciencia. Sobre este concepto volverá en la segunda parte del libro.

Pero es aún más profundo, no podemos considerar el medio como ambiente inmóvil y exterior respecto del desarrollo, debemos entenderlo también como un ambiente dinámico porque ejerce una influencia que cambia en las distintas edades, porque el sujeto cambia, y también lo hace su relación con esa situación. Al mismo tiempo, el medio social es considerado como una fuente de desarrollo.

¿Para qué nos sirve este concepto en educación? Hay diferentes autores e investigadores que desarrollan múltiples y variados aportes. En Argentina, Dubrovsky y Lanza señalan que es “una categoría con una enorme potencia para analizar las prácticas educativas” [32]. A nivel internacional el concepto ha reavivado también la elaboración vigotskiana en educación [33]. Si las condiciones sociales que tienen las infancias son la fuente para el desarrollo general y el de su conciencia, para nosotros es crucial comprender la relación entre la niñez y el entorno social, así como comprender cómo experimentan y perciben los niños y las niñas su entorno, y cómo se relacionan y comprenden el mundo que les rodea. Si las infancias no pueden ser vistas nunca al margen de la situación social de desarrollo es imposible ignorar en las prácticas educativas la forma en que dichas condiciones son vividas y atribuidas de sentido subjetivo.

Zona de desarrollo próximo, el potencial colaborativo en el desarrollo infantil

En los institutos de formación docente, el término más frecuentemente mencionado en relación con Vigotski es el de zona de desarrollo próximo (ZDP), unidad de análisis que aborda la relación entre desarrollo y aprendizaje. Pero, así como repetido, es víctima de malos entendidos y tergiversaciones. Para evitarlo, vayamos al propio Vigotski:

Así como un jardinero haría mal si, al determinar las especies a recolectar, contara solo la cantidad de frutos ya maduros en su jardín y no valorara el estado de los árboles que aún no han dado fruto, el paidólogo que se limitara a determinar lo que ya ha madurado y dejara a un lado lo que está madurando nunca tendrá una noción mínimamente correcta y cabal del estado interior de todo el desarrollo y, por tanto, no podrá pasar del diagnóstico sintomático al clínico [34].

Cabe señalar, que si bien estamos tomando estas lecciones de Vigotski para abordar el concepto, ya previamente lo había desarrollado en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores o Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, entre otros, en los cuales incluso se diferencia de Piaget [35].

El nivel de desarrollo real identifica las funciones intelectuales del niño y niña que ya están desarrolladas. Pero el nivel de desarrollo potencial indica aquellas funciones intelectuales que aún no están desarrolladas y que están allí en un proceso de desarrollo:

… dado que la enseñanza se apoya en los procesos en maduración, no en los ya maduros, y que todo el ámbito de esos procesos está comprendido por la zona de desarrollo próximo del niño, los períodos óptimos de enseñanza tanto para el niño promedio de cierta edad como para cada niño en particular están determinados en cada edad por la zona de su desarrollo próximo. Por eso, determinar esta última tiene un gran significado práctico en la paidología [36].

La ZDP tiene un sentido pedagógico. Se enseña donde el estudiante ya “está” en el “nivel actual de desarrollo” y se busca progresar en la ZDP con la ayuda de un profesor o de compañero más “capaz” ya que “con ayuda de la imitación [37], el niño siempre puede hacer en el plano intelectual más de lo que es capaz si se lo deja actuar por su cuenta” [38]. Y aquí radica una definición que para todo educador es importante, “el desarrollo de las propiedades individuales internas de la personalidad del niño tiene como fuente inmediata su colaboración (entendiendo esta palabra en su sentido más amplio) con otras personas” [39].

Al mismo tiempo, la ZDP y el nivel real de desarrollo están estrechamente vinculados de manera dialéctica, se transforman mutuamente. Aquello que se encuentra en la ZDP en una etapa determinada se materializa y se convierte en parte del nivel de desarrollo real en una etapa posterior. En resumen, lo que un niño o niña es capaz de lograr hoy con ayuda, podrá realizarlo mañana de manera autónoma. Así, el aprendizaje y el desarrollo están íntimamente ligados, reflejando la relación entre la ZDP y el nivel real de desarrollo. Esta noción desafía una perspectiva puramente individualista, al reconocer que el proceso de aprendizaje y desarrollo en la infancia se da de manera social y colaborativa desde el principio.

Poniendo punto final, abriendo nuevas perspectivas

Tiénese a la infancia por la época más feliz de la vida. ¿Lo es, realmente? (...) Para la inmensa mayoría de los hombres, si por acaso vuelven los ojos hacia aquellos años, la niñez es la evocación de una época sombría, llena de hambre y de sujeción. La vida descarga sus golpes sobre el débil, y nadie más débil que el niño. León Trotsky, Mi vida.

Con frecuencia se sostiene que la infancia representa “el futuro de la humanidad”. No obstante, se le demanda ser el futuro en un entorno marcado por una profunda desigualdad social, donde la meritocracia y el individualismo son predominantes.

Desde un lugar y otro alertan que la educación está en crisis. Lo que no se dice es que lo que está en crisis es el proyecto educativo de la clase dominante: es decir, la dirección ideológica, política, moral y económica de la clase burguesa que “prometía” una educación pública, y a la escuela, como un camino al igualitarismo y el ascenso social.

Para contraponer a esta ideología justificadora de un statu quo en el que una minoría social vive de la explotación y el trabajo de la mayoría trabajadora, valorizamos la experiencia de la Revolución rusa y, con ella, las reelaboraciones y traducciones del pensamiento de Lev Vigotski, como lo fueron la educación politécnica y el intento de construcción de una nueva psicología. En contraste con la corriente conductista, que resalta la pasividad del estudiante y se enfoca en la repetición, Vigotski destaca la relevancia de la relación del sujeto con el entorno social y cultural. Para él, el desarrollo de las infancias se construye socialmente y de forma colaborativa. Creemos, por lo tanto, que los problemas del desarrollo y aprendizaje de las infancias son problemas sociales, no individuales. Si consideramos al medio como un elemento de la educación, habrá que considerar la situación del propio medio para tal fin.

Es por eso que quienes escribimos estas líneas apostamos a una educación que cuestione un sistema social que solo promete más penurias para las infancias. Una educación que esté integrada a la vida, a la lucha de clases en tanto lucha económica, política e ideológica, que fomente el proceso de autoorganización de la comunidad educativa y que pelee por otros sentidos comunes, de colaboración, destacando y liberando el potencial de las grandes mayorías con sus conocimientos y su experiencia. Una pedagogía que dé cuenta y acompañe las luchas y la actividad de la clase trabajadora y las mayorías populares. Peleamos por el desarrollo del arte y la cultura, por la reducción del tiempo de trabajo para aumentar el tiempo libre con el máximo nivel de tecnología disponible, donde la educación, el mundo del trabajo y la ciencia se unan en el intento de liberar al máximo las capacidades humanas. Será tarea de educadoras y educadores ser “no solamente maestros”, al decir de Vigotski en Psicología pedagógica, sino, en completa participación en la vida social y política, ser constructores de esta perspectiva pedagógica crítica como parte de un proyecto de transformación radical de la sociedad.