Presentamos aquí el prólogo a Lecciones de paidología, del psicólogo marxista soviético Lev Vigotski, de próxima aparición y ya en preventa en Ediciones IPS. El libro, traducido directamente del ruso, presenta una síntesis del pensamiento de Vigotski en una dimensión de su obra a menudo ignorada: la paidología, la ciencia del estudio del desarrollo del niño en su totalidad.

Lecciones de paidología compila lecciones que Vigotski dictó entre 1933 y 1934 en el Instituto Herzen de Leningrado, referidas centralmente al desarrollo infantil. Las publicamos por primera vez en castellano completas –sin censura, como explicamos abajo– tal como fueron editadas en ruso por su editora original, Galina Korotáieva, que rescató del archivo de su padre los estenogramas que el propio Vigotski entregó a su padre y las editadas en 1935 por el decano del Instituto, S. Z. Katsenbogen (acusado luego de actividades nacionalistas contrarrevolucionarias y “trotskistas” por el estalinismo [1]).

En este libro, Vigotski desarrolla en profundidad su mirada sobre la paidología –la ciencia del estudio del desarrollo del niño– y en el camino presenta una última síntesis de su pensamiento sobre temas y conceptos más conocidos como la zona de desarrollo próximo. También introduce otros menos conocidos, pero no menos potentes, como el de vivencia, y despliega una visión integral del desarrollo psíquico y físico en diálogo con las principales corrientes del pensamiento psicológico y pedagógico del momento, como la psicología genética de Piaget, el psicoanálisis de Freud, la psicología de la Gestalt y otras corrientes que marcaron y marcan la disciplina hoy. En el camino, aborda temas que resultan sumamente actuales para la pedagogía y la educación, la medicina, la salud mental y otras disciplinas, como el desarrollo de la conciencia, el lenguaje o, incluso, fenómenos como el autismo, presentando una posición dialéctica y un modo de pensar la ciencia alternativa a las posiciones dualistas y reduccionistas hoy en boga.

Creemos que pueden ser de interés para un público amplio, desde trabajadores de la educación, estudiantes, investigadores y especialistas en diferentes ámbitos relacionados a la niñez hasta cualquiera que simplemente desee profundizar su mirada sobre el tema. Asimismo, por tratarse de lecciones dirigidas a futuros docentes, constituye una vía amena de acceso a las ideas de Lev Vigotski.

Ya hemos dicho en otro lugar [2] que Vigotski es tan celebrado hoy en ámbitos académicos como desconocido y hasta censurado en el carácter marxista de su pensamiento, en términos teóricos y políticos. El papel de Marx en el desarrollo de su teoría es reconocido, pero mucho menos el de Engels, Lenin y Trotsky.

Pero, como si fuera una especie de matrioshka de ocultamientos, encontramos dentro de ese marco el desconocimiento y censura de toda una disciplina y de las elaboraciones de nuestro autor en ella: la paidología. A pesar de que casi la mitad de sus escritos y buena parte de su enseñanza se centran en esta disciplina y de que fue uno de sus más activos impulsores, esto ha quedado ocluido, al igual que el papel del Estado obrero soviético en el desarrollo de la paidología en los años 1920 y los debates y controversias que suscitó, clausurados por la burocracia estalinista. Veamos entonces cómo fue este desarrollo.

Orígenes de la paidología

Siguiendo el rastreo de René van der Veer, en cuyo trabajo nos apoyamos y recomendamos leer a quien quiera profundizar [3], podemos decir que la paidología como disciplina científica dedicada al estudio del desarrollo de la niñez o de la pedagogía experimental que podía contribuir al bienestar infantil comenzó a desarrollarse a fines del siglo XIX en diversos países de Europa y Estados Unidos, aunque con heterogeneidad de enfoques en cuanto a definición y métodos. El estadounidense Oscar Chrisman, estudiante del pedagogo y psicólogo Stanley Hall, propuso el término para abarcar el conocimiento de la “naturaleza y el desarrollo del niño y combinarlo en una totalidad sistemática” [4], continuando con ideas previas como las del escritor alemán Bogumil Goltz, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi o Friedrich Fröbel. En Francia, estuvo ligada a la figura de Eugéne Blum y en Alemania a las de Wilhelm Lay y Ernest Meuman.

En los comienzos del siglo XX estos estudios experimentales se multiplicaron junto con numerosos enfoques de rémora escolar experimentales (como los propuestos por John Dewey, María Montessori y otros), y numerosos investigadores se identificaron como paidólogos, fundando revistas o sociedades científicas. En Latinoamérica, Argentina no fue ajena a este movimiento internacional, con la figura destacada de Víctor Mercante, quien se embarcó en el proyecto paidológico en la búsqueda de una pedagogía científica y llegó a fundar, en 1914, un Laboratorio de Paidología en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata [5]. En 1911 tuvo lugar en Bruselas, Bélgica, donde existía una asociación paidológica desde 1902, el primer y último Congreso Internacional de Paidología, con participantes de diferentes países (incluido Mercante, que presentó dos ponencias [6]); allí se discutieron temas como “higiene escolar, nutrición, cuidado dental, el inconsciente, gimnasia, fatiga, coeducación, memoria, inteligencia, juego, desarrollo del lenguaje, delincuencia juvenil, y mentalidad primitiva” [7]. El segundo se iba a realizar en Madrid, pero la Primera Guerra Mundial lo impidió. Si, como señalan Bernard Schneuwly e Irina Leopoldoff-Martin (editores y traductora de los textos paidológicos de Vigotski al francés), “la paidología apareció con la ambición de ser una ciencia del niño en general. Apuntó a un conocimiento interdisciplinario del niño”, luego de la guerra este proyecto desapareció completamente en Europa y Norteamérica (también en Argentina [8]) y “la psicología del niño toma su lugar: una interesante dinámica de disciplinarización” [9]. Sin embargo, en un país se pudo seguir impulsando este proyecto científico interdisciplinario: en el naciente Estado obrero soviético, previo a la burocratización estalinista.

La Revolución rusa y el impulso a la paidología como parte de la construcción de una sociedad en transición al socialismo

En Rusia, el desarrollo de la disciplina había comenzado previamente. El psicólogo Vladímir Béjteriev, que había fundado el Instituto Psico-Pedagógico en 1907, había asistido al congreso de Bruselas de 1911, pero esto era uno de los ejemplos de un interés general por la paidología, expresado en los Congresos de Psicología Educacional de 1906 y 1909 organizados por Aleksandr Necháiev, la fundación de la Sociedad de Pedagogía Experimental de San Petersburgo en 1910 y varios Congresos de Pedagogía Experimental a partir de 1911 también en esa ciudad. Otra línea de abordaje, no académica, y crítica de los enfoques ortodoxos, seguía el enfoque de Lev Tolstói, e incluía a Stanislav Shatski, que fundó en 1910 la sociedad Detskiy Trud i Otdykh (Trabajo y Juego del Niño), la colonia infantil Bodraya Zhizn’ (Vida Alegre) [10] y otras inspiradas en esta.

Con la revolución llegaron otros desafíos y posibilidades para la paidología. Entre otros retos, el naciente Estado obrero se enfrentó con un problema acuciante respecto de la niñez: siete millones de niños vagaban sin hogar por las calles de las ciudades en total indigencia en un cuadro desesperante (y esto era aún peor en las diferentes naciones soviéticas). Darles hogar, alimentación y educación constituía una tarea de primer orden para un régimen que enfrentó inmediatamente el ataque de 14 ejércitos imperialistas y una guerra civil devastadora.

La situación política, social y económica del proceso revolucionario, a su vez, tuvo una dinámica compleja que fue marcando otros procesos sociales. Al término de la guerra civil, a fines de 1922, y una vez iniciado el proceso de reconstrucción de la economía rusa a partir de la NEP (sigla en ruso de Nueva Política Económica, que reinstalaba ciertos mecanismos de mercado para reanimar la economía agraria y recomponer el vínculo entre obreros y campesinos), los bolcheviques consideraron que estaban dadas las condiciones para abordar problemas considerados importantes para la revolución. Entre ellos, la educación, el nivel cultural, la vida cotidiana y la familia.

Los escritos de Trotsky compilados en Problemas de la vida cotidiana (1923) expresan el tono de este desafío del cual Vigotski fue parte activa desde el inicio. Los compilados en Literatura y revolución (1924), a su vez, le servirán de referencia sobre las posibilidades de desplegar las potencialidades humanas que se abren en una nueva sociedad sin explotación ni opresión, o sea, la idea de Trotsky de la creación social del “superhombre”, que incluirá citándolo extensamente en Psicología pedagógica (1926), Psicología del arte, y los artículos “La psicología en nuestra escuela: cómo debería ser enseñada la psicología” (1924), y “La transformación socialista del hombre” (1930) [11].

La educación jugaba un rol fundamental en esto, y el Gobierno revolucionario, con Anatoli Lunacharski y Nadezhda Krúpskaia a cargo del Comisariado del Pueblo para la Educación Pública, el Narkomprós, “se interesaron en todo tipo de reformas educacionales e impulsaron y financiaron experimentos educacionales basados tanto en ejemplos rusos como extranjeros” [12], con la política activa, ante la negativa de un sector importante de especialistas hostiles a la revolución, de promover la participación de nuevos profesionales, técnicos y especialistas [13], uno de los cuales fue el propio Vigotski.

El Instituto Paidológico de Béjteriev, por ejemplo, fue reinstalado como parte del Comisariado del Pueblo para la Educación en Petrogrado, luego fue cerrado en 1920 y reabierto como parte de la Academia Psiconeurológica con cuatro secciones: Pedagogía Experimental, Anatomía y Fisiología, Psicología de la Infancia y Variabilidad Etaria e Individual de Tipos Constitucionales y del Comportamiento; para ser finalmente reinsertado en el Instituto de Pedagogía Científica Leningrado en 1925. El caso del mencionado Shatski es ilustrativo de la hegemonía conquistada por la política del bolchevismo: luego de rechazar la invitación del Comisariado para la Educación e incluso ser parte de la organización de la huelga del Sindicato Panruso de Educadores contra el gobierno obrero, en 1919 aceptó el ofrecimiento de Krúpskaia y

con el apoyo financiero del Comisariado para la Educación pudo crear una vasta red de centros para la reforma educativa, que en un momento incluyeron una sección en Moscú con jardín de infantes, preescolar, primaria, y un magisterio para docentes, así como una sección en Kaluga con cuatro preescolares, quince escuelas primarias, una secundaria, Bodraya Zhizn, cursos de entrenamiento para docentes, y un centro que recolectaba y estudiaba experiencias escolares. Shatski se convirtió en miembro de la Sección Científico Pedagógica del Consejo Académico del nuevo Estado en 1921 junto con Zelenko, Krúpskaia, Blonski, Shulguín, Vigotski (desde 1925), y otros. Estos expertos se apoyaron explícitamente en diversos autores occidentales europeos y norteamericanos, cuyos trabajos circularon y fueron discutidos ampliamente [14].

Desde el Estado obrero se dispuso la traducción de libros educativos de prácticamente todas las principales figuras del movimiento paidológico, publicados junto con los libros de autores paidólogos soviéticos. Este es solo un ejemplo, al que se puede agregar el caso del fisiólogo Iván Pávlov, que pese a sus opiniones políticas reaccionarias, a partir del Decreto de Lenin “Sobre las condiciones para facilitar el trabajo científico del académico Pávlov y sus colaboradores”, y el apoyo político de dirigentes como Trotsky, continuó con su laboratorio con aún más recursos [15]; o del psicoanálisis, que gozó de recursos estatales inéditos para su desarrollo, incluidas también traducciones de las principales obras junto con las de figuras de las principales corrientes mundiales (varias prologadas por Vigotski [16]), impulso para asociaciones psicoanalíticas (de las que el propio Vigotski fue miembro) y para centros psicoanalíticos (notablemente, para la niñez, en los que se destacaron de forma inédita figuras femeninas como las psicoanalistas Sabrina Spielrein, Tamara Rosenthall y Vera Smidt [17]).

Incluso Pável Blonski, filósofo y psicólogo reflexólogo, con quien Vigotski había tomado su único curso de pedagogía en la Universidad popular de Shaniavski, que no se consideraba marxista, fue invitado por Krúpskaia a unirse al Consejo Académico de Estado en 1922, y fue una de las figuras del movimiento paidológico (con quienes colaboró Vigotski como consejero del Narkomprós [18]). Otros paidólogos del período fueron Víktor Shulguín, quien fundó el Institut metodov shkol’noy raboty (Instituto de Métodos Escolares) en Moscú 1922; Art Zaks, quien creó el Institut metodov vneshkol’noy raboty (Instituto de Métodos de Trabajo Extraescolar) en Moscú en 1923; Borís Fingert, quien fundó el Institut nauchnoy pedagogiki (Instituto de Pedagogía Científica) en Leningrado en 1924; Albert Pinkévich, que fundó el Institut nauchovnoy pedagogiki en la Segunda Universidad Estatal de Moscú en 1926 [19]. Estos centros e investigaciones contribuyeron al nuevo programa educativo, apoyado en el denominado “método de complejos” –inspirado en el “método de proyectos” de John Dewey– implementado en las escuelas soviéticas como base para la “educación politécnica” [20]. Incluso, muchas experiencias educacionales innovadoras en Norteamérica fueron importadas rápidamente en el Estado soviético, adaptados al contexto cultural, como el plan Dalton y el Currículum de Proyectos [21].

Como señala Van der Veer, “muchas flores paidológicas estaban floreciendo en los 1920s y las reformas educativas se implementaron luego de debates extensos y libres entre expertos paidológicos” [22]. Y como señalan también correctamente Schneuwly y Leopoldoff-Martin,

La situación revolucionaria, las fuertes necesidades sociales de conocimiento sobre el niño y quizá también un contexto abierto a una nueva disciplina basada en el pensamiento dialéctico que intenta definir los lazos entre los diferentes aspectos no en términos de lógica formal, como puras correlaciones, sino como una totalidad en constante cambio; y esto significa al mismo tiempo tener una idea real del desarrollo [23].

En palabras del propio Vigotski:

La paidología debe basarse en la realidad objetiva del proceso único de desarrollo que es su objeto. No puede basarse en el campo del punto de vista metafísico, lógico-formal del desarrollo infantil, que solo permite una asociación mecánica de los diferentes aspectos del desarrollo, ni en el campo de un punto de vista dualista de la naturaleza humana, cerrando el camino hacia el estudio de la unidad real que representa el proceso de desarrollo infantil. Es exactamente por esta razón que la paidología como ciencia particular está casi muerta en Occidente y en Norteamérica [24].

Como decíamos, este clima de florecimiento científico fue mucho más amplio y, más allá de la paidología y la obra de Vigotski, abarcó la psicología, la biología [25], la lingüística [26], el derecho [27], la ecología [28], entre otras disciplinas. Pero el ascenso del estalinismo, cada vez más pronunciado, clausurando arbitrariamente debates y haciendo del marxismo una caricatura dogmática omniexplicativa a conveniencia de la política ocasional de la burocracia, le pondría fin.

1924, momento en que Vigotski se mudó a Moscú, fue un año marcado por la muerte de Lenin y el comienzo de la reacción política y social en la URSS, encarnada por Stalin y su fracción. Para 1926, las maniobras fraccionales, burocráticas y represivas de Stalin ya se habían desplegado; Trotsky, principal dirigente de la oposición de izquierda, fue separado de la dirección del Partido junto a otros y, para 1927, a partir de sus críticas a la política por parte del aparato estalinista hacia la Revolución china, será acusado de contrarrevolucionario y deportado.

A pesar de este clima político, el desarrollo de la paidología continuó su impulso: entre el 27 de diciembre de 1927 y el 4 de enero de 1928 se realizó el Primer Congreso Paidológico Soviético, con más de dos mil participantes, en el que Vigotski presentó su “método de doble estimulación” (para el estudio del desarrollo del pensamiento conceptual [29]). Allí, Lunacharski convocó a que “las escuelas estén llenas de paidólogos y cada maestro sea una suerte de paidólogo” y “Krúpskaia solicitó un conocimiento paidológico más específico para desarrollar mejores programas escolares” [30]. El congreso revalidó el rol de la paidología en las reformas educativas y escolares y dio lugar a la fundación de la revista Pedologiya (Paidología), con Aron Zalkind [31] –ya tratando de ajustarse a las exigencias del aparato– como editor general, y Blonski y Shulguín en el staff. Incluso, ese mismo año un especialista “burgués” como Dewey visitaba la URSS.

Pero el clima represivo se acentuó. Entrado 1928, Stalin pone fin a la NEP, comienza a esbozar las medidas iniciales de la colectivización agrícola –forzosa a partir de 1929– y presenta el primer plan quinquenal de industrialización del país. Asimismo, comienzan juicios y persecución a los “saboteadores burgueses”. Muchos expertos serían reemplazados por militantes ligados al aparato estalinista. A nivel educativo, esto tuvo su contracara en un aumento expulsión o no admisión de estudiantes por su origen social, a pesar de la resistencia de Krúpskaia y Lunacharski; y en un cambio en el enfoque del mencionado método de complejos, orientándolos a un enfoque más “productivo” y promoviendo la educación fuera de la escuela –que supuestamente, al decir de Shulguín, “se iría marchitando”–, ligado al ataque a Shatski y otros reformadores. Shulguín, por ejemplo, ya planteaba en este sentido, en el Comisariado para la Educación en diciembre, que “la pedagogía soviética era no marxista y no científica y que la teoría educacional había sido tomada de teóricos burgueses como Dewey” [32]. En este marco, Vigotski publicó Paidología de la edad escolar [33], notablemente a contracorriente de este clima ideológico, apoyándose en autores de todo tipo para tratar temas centrales del debate paidológico del momento, y adelantó varios temas que aparecerán más desarrollados en Lecciones de paidología, como la relación entre lo hereditario y el ambiente.

Para 1929, las posiciones de Shulguín contra la educación escolar y a favor de enviar a estudiantes a establecimientos productivos como granjas ganaría más peso. Ese año, Vigotski ingresó al comité editorial de Pedologiya, con dos trabajos sobre el estudio paidológico de niños difíciles y minorías [34] en un número especial dedicado al “primer plan quinquenal de investigación paidológica”.

En 1931, el debate filosófico entre “deborinistas” y “mecanicistas”, que recorrió los años 20, tuvo un giro que afectaría los debates paidológicos. Los llamados dialécticos, encabezados por Abraham Deborin, sostenían la centralidad de la filosofía como sistematizadora de la ciencias naturales, así como la idea de la convergencia de los avances de la ciencia de ese momento y el pensamiento dialéctico (cuestión nunca fundamentada del todo), mientras que los mecanicistas, referenciados en Stepánov, se oponían a lo que consideraban una filosofía especulativa y le contraponían la primacía de la ciencia empírica basada en los hechos y una “comprensión mecánica de la naturaleza” centrada en el reduccionismo. En 1929, Deborin había “triunfado” burocráticamente contra los mecanicistas y ahora era defenestrado por el Comité Central, que lo declaraba culpable de una menchevización idealista izquierdista, quitándole el cargo de editor de la revista Pod Znamenem Marksizma (Bajo las Banderas del Marxismo) [35]. Inmediatamente, las mismas acusaciones se replicaron hacia paidólogos y psicólogos, entre ellos el propio Vigotski. Lunacharski ya había sido desplazado en 1929 de la dirección del Narkomprós y reemplazado por el conservador Andréi Bubnov; Básov, otro paidólogo reconocido, fue obligado a dejar su puesto por “antiproletario” en 1931; y Zalkind fue desplazado de la dirección editorial de Pedologiya. Pero en septiembre, el giro burocrático dio 180 grados y el Comité Central dictaminó que el método de proyectos “lleva a la destrucción de la escuela”, con lo cual el planteo de Shulguín de que las escuelas “se marchitarían” era “una distorsión antileninista oportunista de la línea del Partido” [36]. Para mediados de 1932 dejaba de existir Pedologiya.

Vigotski publicó sus últimos artículos paidológicos en 1931 –lo que puede estar relacionado, como señalan Yasnitsky y Van der Veer [37], con que sus publicaciones en general hayan caído entre 1932-1934–, y se limitó a la enseñanza de la disciplina, fruto de lo cual son las Lecciones de paidología, dictadas, como ya dijimos, entre 1933 y 1934.

Consolidación de la burocratización estalinista y caída de la paidología en la URSS

Junto a estos hechos, el otro debate relacionado que afectó a la paidología en la URSS fue el de los test mentales. A fines de los años 1920, el trabajo de los paidólogos en el sistema educativo los había incorporado ampliamente siguiendo desarrollos globales, como vía para generar estadísticas escolares racionales para –teóricamente– organizar el sistema. Pero, obviamente, esto tenía problemas, en tanto los test medían conocimiento y habilidades con otros parámetros culturales, entre otros problemas como la estandarización de fenómenos complejos como los del desarrollo infantil, lo cual hacía que las escuelas especiales se llenaran de niños solo porque eran medidos con estándares extrapolados de países como Inglaterra o Francia, generando el rechazo de padres y madres.

Algunos paidólogos como el propio Blonski rechazaban las críticas, parangonando la medición mental con la medición del peso, por ejemplo, y abogando por las pruebas estandarizadas [38]. Pero muchos otros eran críticos [39]. Vigotski, como es conocido, fue muy crítico de los sesgos normalizadores de los test, al punto de desarrollar un enfoque histórico-cultural dialéctico plasmado en el concepto de zona de desarrollo próximo, que en este libro recorre ampliamente.

En las investigaciones transculturales sobre nacionalidades rusas también se utilizaban test, y también estaban presente los mismos debates con posiciones críticas por parte de los mismos paidólogos transculturales, empezando por el propio Vigotski, cuyas posiciones sobre el desarrollo cultural en el desarrollo individual eran utilizadas para criticar los criterios de medición, su utilización indiscriminada y los sesgos reaccionarios de sus conclusiones. En ese marco, la publicación por parte de Luria y Vigotski de los resultados de sus investigaciones en Uzbekistán en 1931 y 1932, sobre la incapacidad de pensamiento abstracto de la población estudiada (coherente con la falta de escolarización), fue catalogada de “teoría pseudo científica antimarxista” y “antisoviética” [40].

En este contexto, encontramos en sus Cuadernos de notas una respuesta de Vigotski dirigida al director del Instituto Estatal de Pedagogía de Leningrado Herzen, a partir de las acusaciones de la “comisión de purga del Instituto de Psicología de Moscú” [41], que lo acusaban de “teoría idealista y burguesa” y de “concepción antimarxista” [42].

Finalmente, el 4 de julio de 1936 el Comité Central emitió un Decreto sobre “las distorsiones paidológicas en el sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación”. Como señala Van der Veer, este decreto planteaba que “los ‘así llamados’ paidólogos habían reemplazado a los pedagogos en el sistema educacional y que esto ya había causado un daño considerable” [43], que mediante la aplicación de “preguntas casuísticas” se había diagnosticado y enviado a escuelas especiales a más niños cuya “enorme mayoría” era “enteramente normal” o incluso talentosa. De fondo, “criticaba la ‘profundamente reaccionaria’ ley paidológica que planteaba que el destino del niño estaba determinado por la herencia y un ambiente inmutable”. Esta ley, afirmaba el decreto, contradecía al “marxismo y a toda la práctica de la construcción del socialismo, que reeduca exitosamente al pueblo en el espíritu del socialismo y liquida los remanentes del capitalismo en la economía y en la conciencia de la gente” [44]. También señalaba que los paidólogos habían importado posiciones burguesas bajo una “fraseología marxista”, solo para preservar “la dominación de las clases explotadoras”, ubicándolas como una “clase superior” y a la clase trabajadora como una “clase inferior. Por estos motivos, los paidólogos en el sistema educativo debían ser “liquidados”, sus libros removidos, y quedaba prohibido enseñar paidología en universidades o institutos educativos [45].

Con esto, desapareció la disciplina, sus publicaciones, y los paidólogos mismos la abandonaron y se dedicaron a la pedagogía, psicología o medicina.

La paidología en la obra de Vigotski

La investigación propiamente paidológica de Vigotski comienza en 1924 con su arribo a Moscú para unirse al Instituto de Psicología Experimental de Moscú (IPEUM), dirigido por Konstantín Kornílov (que en 1931 cambiaría su nombre a Instituto de Paidología, Psicología y Psicotécnica [46]), pero Schneuwly y Leopoldoff-Martin señalan que hay rastros de enseñanza en paidología ese año en su currículum vitae [47].

En El significado histórico de la crisis de la psicología [48], Vigotski plantea el problema de la escisión de la psicología en tendencias materialistas mecánicas e idealistas metafísicas –siguiendo el dualismo cartesiano mente-cuerpo– y el reduccionismo a ambos lados, junto con el programa de una “psicología general” o “dialéctica de la psicología”, basada en una posición materialista y dialéctica superadora. En este contexto, sostiene que la paidología debe ser una disciplina científica específica y que, de hecho, “ha alcanzado resultados teóricos valiosos precisamente cuando no tomó nada prestado, sino al seguir su propio camino” [49]. A su vez, en otro pasaje, que también había sido censurado en las versiones previas de El significado…, hablando sobre el lugar de la filosofía y de la práctica como piedra angular para salir a la crisis, plantea que:

En realidad la paidología no puede decir nada sobre la psiquis del niño; trasciende los límites de la psicología e incluye la fisiología y la anatomía; que en la práctica eso se reduzca por ahora a la unión, bajo un mismo nombre, de tres ciencias diferentes; como tarea, como principio, como idea, la paidología debe crear un concepto nuevo y realista que subyacerá a la ciencia y que –puede ya decirse– no tendrá nada en común con el estéril concepto de percepción introspectiva [50].

Es decir, junto con la toma de posición filosófica y gnoseológica monista materialista y dialéctica señalada, la práctica científica marca a su vez el camino de salida para la crisis fuera de reduccionismos y dualismos. Esa articulación es clave, y este sentido, la paidología plantea una vía de práctica científica a seguir para poner en pie una psicología general. Como notan correctamente Schneuwly y Leopoldoff-Martin, en Lecciones de paidología encontramos entonces la respuesta concreta de Vigotski a su propio planteo programático previo, la síntesis de la paidología como ciencia particular.

El lugar de la paidología en la obra de Vigotski es central. Scheuwly y Leopoldoff-Martin lo grafican con la clasificación de la obra en la primera edición de Pensamiento y habla: mientras que en psicología se consignan 24 artículos, 9 en defectología, 11 en divulgación científica, en paidología son 28. Respecto a los libros, en psicología hay 10 y, en paidología, 8: Paidología de la edad escolar (1929), Paidología del adolescente (1929), Paidología del joven (1929), El niño difícil (1929), Estudios en paidología y pedagogía del niño anormal [51] (1930, manuscrito), Historia del desarrollo cultural del niño normal y anormal (1929, manuscrito), Enseñanza/aprendizaje y desarrollo en la edad escolar (1934), Lecciones de paidología (1934, estenogramas). En los dos años como miembro de la revista Pedologiya, a su vez, publicó seis artículos y una reseña entre 1928 y 1931.

Lecciones de paidología, la dialéctica del desarrollo infantil

La primera parte del libro se compone del curso “Fundamentos de paidología”, que abarca siete lecciones.

En unas de sus notas personales de esta época, reflexionando sobre la definición de la psicología como ciencia, Vigotski garabatea sobre unas hojas arrancadas que, lejos de una mera tautología, “la definición debe proporcionar una dirección general, una tendencia, un punto de vista” [52]. En otras palabras, señala un método (camino a seguir, en griego).

Comienza entonces la primera lección exponiendo muy sintéticamente de qué se trata la paidología: “La paidología es la ciencia del desarrollo del niño” [53], desarrollo caracterizado por diferentes leyes: sus temporalidades son complejas y cíclicas, no lineales: es un proceso histórico, pero que no coincide con el desarrollo cronológico; su ritmo y velocidad están determinados por su lugar en el ciclo de desarrollo, por su edad paidológica (concepto sobre el cual volverá en la segunda parte del libro), que determina el significado de sus cambios y eventos; es desigual, “nunca es proporcional y uniforme respecto de todo el organismo y de toda la personalidad del niño” [54]. Esta irregularidad implica la irregularidad de las relaciones entre las partes, tanto orgánicas como de la personalidad, con “períodos óptimos” del desarrollo en diferentes aspectos; asimismo, “toda evolución en el desarrollo infantil es a la vez una involución, es decir, desarrollo inverso. Los procesos de desarrollo inverso parecen entrelazados en el curso de la evolución del niño” [55]. También postula la “ley de la metamorfosis”: el desarrollo no se reduce exclusivamente a cambios cuantitativos, sino cualitativos, en los que aparecen estructuras nuevas irreductibles a los elementos constitutivos previos o “neoformaciones”. El desarrollo implica la emergencia de la novedad: este será un leitmotiv a lo largo de las lecciones. Al igual que la revolución da lugar a algo nuevo (contra cualquier teleología), en cada etapa el niño es un ser cualitativamente singular que se desarrolla con leyes propias de la edad correspondiente, distinta a otras.

El método para estudiar el desarrollo es el tema de la segunda clase y tiene tres características: es integral, “un análisis que se vale del método de descomposición no en elementos, sino en unidades”. Vigotski se inspira aquí en el análisis “celular” del capitalismo mediante la mercancía de Marx en El capital (que vamos a encontrar a lo largo de su obra, en particular en Pensamiento y habla). La segunda particularidad es que es clínico, “estudia los procesos de desarrollo que subyacen a los síntomas de las distintas edades”. Y la tercera, que es “genético-comparativo”, que estudia el desarrollo en diferentes etapas etarias, las compara y permite dilucidar el camino que recorre el niño en el desarrollo de una etapa a la otra. Encontramos acá, con el ejemplo del habla, el análisis dialéctico triple (génesis, estructura, función), que desarrollará el autor Pensamiento y habla, y en discusión didáctica con un el debate entre nativismo y empirismo, que veremos aparecer luego en los debates sobre el desarrollo del lenguaje, por ejemplo, con la polémica Chomsky/Skinner.

Como señalan Schneuwly y Leopoldoff-Martin, la tercera lección, efectivamente, “es un bello texto de abordaje monista, anti-reduccionista y dialéctico sobre el tema más controversial, quizá más que nunca hoy con el avance de las neurociencias: la herencia” [56]. La paidología trata con características complejas que cambian y surgen en el desarrollo; no se interesa por características puramente hereditarias e independientes del medio, sino por aquellas en cuyo desarrollo se refleja la influencia del medio y de la herencia [57]; se interesa no solo por las característica variables individuales sino por cómo las inclinaciones hereditarias llevan a todos los niños a cierto tipo de desarrollo; se interesa antes que nada por las características dinámicas, que surgen en el desarrollo.

La cuarta lección trata sobre el problema del medio en la psicología, y resulta especial en tanto se trata del texto que fue publicado en su momento por Van der Veer y Valsiner como artículo en la compilación The Vygotsky reader –y luego traducido por el mismo Van der Veer y Guillermo Blanck al castellano [58]– y que ha servido de base desde entonces para el estudio del concepto de vivencia [59].

Vigotski señala que la paidología estudia

no el medio con independencia del niño, sino el papel y la influencia del medio en el curso de su desarrollo, debe saber hallar siempre el prisma que refracta la influencia del medio en el niño, es decir, debe saber hallar la relación que existe entre el niño y el medio, la vivencia del niño, es decir, de qué manera este toma conciencia, comprende y se relaciona afectivamente con un determinado evento. Ese es el prisma que determina el papel y la influencia del medio en el desarrollo, digamos, del carácter del niño, en su desarrollo psicológico, etc. [60]

La vivencia es, entonces

una unidad en la que, en forma indivisible, se presenta, por un lado, el medio, aquello que se vivencia —la vivencia siempre guarda relación con algo que se encuentra fuera del hombre—, y, por el otro, el modo en que eso se vivencia; es decir, todas las particularidades de la personalidad y del medio están presentes en la vivencia: aquello que ha sido seleccionado del medio, todos los aspectos relacionados con determinada personalidad y han sido seleccionados de esta, todos los rasgos de su carácter, los rasgos constitutivos relacionados con cierto evento. Por tanto, en la vivencia siempre tratamos con una unidad indivisible de particularidades de la personalidad y de la situación representada en la vivencia [61].

Un mismo medio, "una madre embriagada o psíquicamente enferma", la muerte de un familiar, o un divorcio, ejemplifica Vigotski, es vivenciado e en el desarrollo de un modo completamente diferente por cada uno de sus tres hijos.

La vivencia es el "prisma" que "refracta" el medio en el desarrollo. En el fondo del concepto encontramos el papel de la palabra como mediación semiótica, la función de generalización que permite al pensamiento, central en la conceptualización vigotskiana de la conciencia, que recorre toda su obra de diferentes maneras, desde el papel del arte en Psicología del arte (1925) [62]hasta el desarrollo del pensamiento conceptual y su relación con las emociones y las funciones psicológicas superiores en Pensamiento y habla (1934) [63], cuestiones que aparecen también este libro en la lección sobre "El pensamiento del escolar" [64], dictada en el mismo período.

Constituye así una unidad de análisis dialéctica que permite enfocar el desarrollo de la personalidad conciente teniendo en cuenta las relaciones entre aspectos emocionales y cognitivos, evitando caer en dicotomías tales como interno/externo, individuo/sociedad, cognitivo/afectivo, innato/adquirido, etc., por lo que se está revalorizando en psicología [65] , y notablemente, como señalan Federico Puy e Ivana Otero, fuertemente en ámbitos educativos.

Asimismo, en esta clase Vigotski resalta que el medio –social e histórico– es para el ser humano, a diferencia de otras especies, y en tanto contiene las formas ideales hacia las que se dirige el desarrollo, la fuente del desarrollo de sus formas superiores, específicamente humanas.

La lección cinco está dedicada a las leyes generales del desarrollo psicológico del niño. El desarrollo nunca es uniforme, las diferentes funciones que conformarán el sistema de la conciencia (percepción, memoria, pensamiento) se van diferenciando en diferentes momentos, y también cambian las relaciones interfuncionales entre ellas, con reestructuraciones funcionales, nuevas diferenciaciones y subordinaciones y una complejización creciente.

La lección seis abarca las leyes generales del desarrollo físico del niño, que comienza criticando el enfoque dualista predominante que divide el desarrollo psicológico del físico, dado que siempre están estrechamente relacionados, lo cual no implica dejar de lado el análisis del crecimiento y desarrollo de los sistemas orgánicos. En esta clase se abordará el crecimiento y desarrollo del sistema endocrino, como un todo heterogéneo, con relaciones de dependencia inversas de diferente glándulas, procesos de evolución e involución y reorganizaciones estructurales.

La lección siete está dedicada a las leyes del desarrollo del sistema nervioso. Nuevamente contra la mirada dualista o reduccionista hoy imperante, por ejemplo, en el mainstream de las neurociencias, Vigotski reconstruye la dialéctica del desarrollo físico del niño: “Todos estos aspectos del desarrollo forman parte de un único proceso [...] la psiquis no se desarrolla sin cerebro, el cerebro no se desarrolla sin el sistema endocrino; todo junto constituye un único proceso”, con sus regularidades comunes. La causa no es la pura biología:

Los cambios avanzan en determinada dirección, en la dirección de un crecimiento mayor, pero el crecimiento no es la causa primaria a partir de la cual haya que explicar todo el desarrollo, sino que él mismo es resultado: es el aumento de las funciones que surge como resultado de una organización nueva y más elevada del todo que se desarrolla [66].

El problema de la edad

La segunda parte del libro está estructurada a partir de “El problema de la edad”, dedicado a sistematizar la complejidad del desarrollo infantil. Antes que nada, señalemos que tanto la primera parte del primer apartado, "El problema de la periodización etaria del desarrollo infantil", como numerosas páginas enteras del último, "El problema de la edad y el diagnóstico del desarrollo", fueron censurados en la edición de Obras Escogidas [67], incluido el título en el segundo caso (reemplazando "diagnóstico" por dinámica e incluso manipulando todo el apartado, probablemente por sus referencia a la paidología). Hemos repuesto la versión completa, con lo cual es la primera vez que se publica completo en castellano.

Vigotski propone el concepto de “edad paidológica”, distinta de la “edad cronológica o de documento”, definida como una “época, ciclo o estadio determinado del desarrollo”, ligado a épocas anteriores y posteriores, con un significado dado por su lugar en el ciclo general del desarrollo, en la cual las leyes del desarrollo tienen expresión cualitativamente singular. Siguiendo a Marx, contra cualquier empirismo, se trata de “pasar del análisis descriptivo, empírico y fenomenológico al descubrimiento de la esencia interna” del desarrollo.

El desarrollo está marcado por diferentes crisis –acontecimientos revolucionarios– y, de modo análogo al estudio de los regímenes históricos o del surgimiento de nuevas especies orgánicas, propone estudiar las “neoformaciones” que no existían previamente en cada edad, un

nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, esos cambios físicos y sociales que surgen en un estadio dado por primera vez y determinan fundamental y radicalmente la conciencia del niño respecto del medio, su vida interna y externa y todo el curso de su desarrollo en el período en cuestión [68].

Cada neoformación implica un determinado tipo de conciencia, o, siguiendo a Marx, de “relación con el medio”. Aparece aquí otro concepto clave, la “situación social del desarrollo”:

La situación social de desarrollo de una edad dada constituye el punto de partida de todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo durante ese período. Determina total y completamente las formas y el camino por el cual el niño adquiere nuevas y nuevas cualidades de su personalidad, abrevándolas en su medio como fuente principal de su desarrollo, camino en el cual lo social se convierte en individual [69].

Nuevamente, social-individual, externo-interno, sujeto-objeto, dejan de ser polos antitéticos para integrarse en una totalidad dinámica en un ejemplo de pensamiento dialéctico que, como vemos con el estudio de la vivencia, permite estudiar la relación entre conciencia, emociones y voluntad.

Seguido a esto, Vigotski también aborda el problema del diagnóstico del desarrollo, cuestión clave en el contexto de críticas hacia los test mentales, mediante una explicación del concepto de zona de desarrollo próximo.

Desde este ángulo, el concepto se revela aquí en toda su profundidad, muchas veces pasada por alto:

cuando investigamos qué es capaz de ejecutar el niño por su cuenta, investigamos el desarrollo pasado. Cuando investigamos qué es capaz de ejecutar el niño en colaboración, determinamos el desarrollo futuro. Todo este campo de procesos en maduración es lo que constituye la zona de desarrollo próximo del niño [...] nos permite penetrar en los vínculos internos causal-dinámicos y genéticos que determinan el propio proceso de desarrollo mental. Como ya hemos dicho antes, el medio social es la fuente de la que surgen todas las propiedades específicamente humanas de la personalidad que el niño adquiere de manera paulatina, o la fuente del desarrollo social del niño, que tiene lugar durante la interacción real entre las formas ideales y las elementales. El desarrollo de las propiedades individuales internas de la personalidad del niño tiene como fuente inmediata su colaboración (entendiendo esta palabra en su sentido más amplio) con otras personas [70].

La zona de desarrollo próximo es relativamente conocida como unidad de análisis clave para comprender la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo, en diálogo crítico, entre otros, con el planteo piagetiano [71]. Pero acá también resaltan, además, sus significados prácticos en relación a la enseñanza, en tanto Vigotski apunta un diagnóstico que no sea solo descriptivo, no solo basado en el nivel real ya alcanzado (medido por los test): “Un auténtico diagnóstico debe ofrecer una explicación, una predicción y una prescripción práctica científicamente fundada”, cuestión central para el cuidado del desarrollo del niño, su educación y su enseñanza, especialmente en un contexto dominado por criterios puramente descriptivos, tal como aparecen codificados en los manuales psiquiátricos Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos Mentales (DSM) y Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE).

Finalmente, el libro contiene lecciones que abordan diferentes aspectos del desarrollo: la crisis de los tres y los siete años; la fase negativa de la edad de transición (la adolescencia); la edad escolar; y, finalmente, el pensamiento del escolar.

Entre muchas otras, resulta relevante la discusión que plantea Vigotski sobre el desarrollo infantil y el autismo, cuestión sumamente en boga en nuestros días, donde junto con la inflación del diagnóstico [72] encontramos tendencias explicativas biologicistas (cerebrales y hasta genéticas). En discusión con las posiciones de Piaget y de Freud sobre el supuesto carácter “primario” del autismo –una crítica que reaparecerá en Pensamiento y habla–, plantea que

el autismo, es decir, el surgimiento de la posibilidad de una vida interior suficientemente separada en su totalidad o en sus partes individuales, constituye un eslabón necesario de cualquier personalidad mínimamente desarrollada. [...] Al contrario, entre las enfermedades mentales tenemos casos en los que esa posibilidad desaparece; entonces, encontramos manifestaciones mórbidas de los aspectos autistas de la personalidad [73].

Finalmente, vale la pena resaltar un aspecto muy particular del registro del libro: se trata de lo que hoy llamaríamos transcripciones de lecciones, lo que permiten al lector un encuentro muy cercano con Vigotski. "Me han pedido que repita lo que he dicho antes del recreo", dice, por ejemplo, en una de las lecciones, y vuelve sobre el mismo tema desde otro ángulo dialogando con su clase; en otras señala el pizarrón, retoma temas de clases anteriores, reformula didácticamente los conceptos o describe al auditorio... Más que lectores, tenemos la sensación de ser asistentes a sus clases.

Recuperar la mirada dialéctica vigotskiana como herramienta para pensar la niñez desde la crítica anticapitalista

El breve recorrido que hemos hecho permite dar una idea de la importancia que le dio el marxismo revolucionario al desarrollo de la ciencia sobre la niñez, íntimamente ligado a una mirada emancipadora sobre esta. El cuidado, la salud y la educación en la niñez eran una tarea de primer orden en una sociedad que se proponía terminar con toda forma de explotación y opresión. En este sentido, también, la obra de Vigotski es un aporte de la revolución a las nuevas generaciones, que actualmente ya está animando múltiples y variadas reflexiones y debates en psicología, pedagogía y más allá, en búsqueda de convergencias y divergencias en diálogo con otros enfoques dialécticos y críticos, como el del mismo Piaget o Paulo Freire, entre otros [74].

Actualmente, el capitalismo no ofrece a la niñez perspectivas diferentes a las que ofrece a las mayorías trabajadoras, minorías oprimidas, inmigrantes, y al planeta mismo: la barbarie más irracional y desgarradora. Los miles de niños asesinados por las bombas del Estado de Israel en Gaza son un síntoma de esto. Los cientos de millones de niños que sufren hambre, malnutrición e incluso la muerte por todo tipo de enfermedades evitables, la destrucción y mercantilización de los sistemas educativos y sanitarios, la crisis climática y las catástrofes sanitarias que recaen sobre la niñez en todo el mundo, en muchos casos racializada, también. Al mismo tiempo, el mainstream de la ciencia utiliza diferentes avances científicos parciales para reproducir miradas que reducen, por ejemplo, al niño a su cerebro o a un procesador de información, y que a su vez tienden a patologizar y normalizar las infancias, naturalizando aspectos sociales e históricos, y transformarlas en fuente de ganancias [75].

En este marco, la mirada dialéctica paidológica de Vigotski aporta herramientas en múltiples sentidos: por ejemplo, para la crítica al reduccionismo de la ciencia instrumental al lucro y el control capitalista, para la denuncia a cómo las condiciones económicas, sociales y políticas mutilan el desarrollo infantil; y para para estudiar científicamente la complejidad del desarrollo infantil, criticar desde allí la educación actual e imaginar otras miradas psicológicas, pedagógicas y educativas emancipadoras. Al mismo tiempo, constituye un ejemplo destacado de la potencia de la mirada dialéctica marxista para hacer ciencia.

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La edición del libro estuvo a cargo de Juan Duarte. La corrección de estilo estuvo a cargo de Laura Salmena. Agradecemos la colaboración de Ariane Díaz, Juan Dal Maso, Matías Maiello, Claudia Cinatti, Rossana Cortez y Lorena Rebella en corrección y sugerencias, y a Virginia Pescarmona por inspirar desde sus inicios este proyecto. Jorge Inchaurrandieta Navarro estuvo a cargo del arte de tapa y Luis Rodríguez en la producción editorial. Como siempre, resaltamos el compromiso, la seriedad y también la generosidad de Alejandro Ariel González. Agradecemos también la disposición, generosidad y aliento de René Van der Veer en todo momento para encarar esta edición, y también el trabajo previo de los mencionados editores al francés, al inglés y al portugués, a cuyos esfuerzos sumamos los nuestros. Este trabajo es parte de un trabajo colectivo de recuperación de la obra de Vigotski y esperamos dé lugar, a su vez, a nuevas elaboraciones y publicaciones.

El libro puede adquirirse on line aquí.