Catedrático de la Universidad Carlo Bo di Urbino, Massimo Baldacci es un reconocido pedagogo italiano y especialista en el pensamiento de Antonio Gramsci (1891-1937). En esta entrevista, conversamos sobre su libro Más allá de la subalternidad. Praxis y educación en Antonio Gramsci, publicado originalmente en italiano en 2017, por la editorial Carocci, que obtuvo el premio de la Sociedad Italiana de Pedagogía en Italia y que ha sido recientemente publicado en castellano (2023, Buenos Aires, La Cebra).

El libro es sumamente relevante entre los estudios gramscianos. En los últimos años en Italia, pero también en otras latitudes, el pensamiento de Gramsci ha sido profusamente indagado y empleado en el campo educativo. El libro no solo revisa y polemiza con interpretaciones canónicas sobre la cuestión pedagógica en los Cuadernos de la cárcel sino que también propone una original hipótesis: la traducibilidad recíproca entre filosofía de la praxis y educación. Bajo este prisma, recorre innumerables conceptos claves de los Cuadernos, al tiempo que analiza en detalle un pasaje decisivo para los estudios educativos: “Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente una relación pedagógica” (Cuaderno 10, I, 44). Sobre estas y otras contribuciones de su libro, conversamos con el autor.

En la primera parte del libro, reponés y polemizás con las clásicas interpretaciones de Giovanni Urbani (1967), Mario Manacorda (1970) y Angelo Broccoli (1972) en Italia sobre el planteo educativo de Gramsci. Sin traducción al castellano o al portugués, la introducción y antología pedagógica de Urbani no circuló en América latina, pero sí lo hicieron, ya en los años 70, los libros de Manacorda y Broccoli que aún en la actualidad siguen siendo un punto de referencia para el estudio educativo de Gramsci. ¿Por qué consideraste necesario polemizar o superar las lecturas educativas de Gramsci propuestas por estos autores?

Los libros de Manacorda y Broccoli representan momentos fundamentales en la interpretación pedagógica de Gramsci. Sin embargo tienen ciertas limitaciones debido al período de su publicación, es decir, un período de apogeo en el debate gramsciano italiano, pero sin un desarrollo aún de aportes relevantes en la filología gramsciana. En particular, todavía no se había publicado la edición crítica de los Cuadernos de la cárcel (1975) a cargo de Valentina Gerratana. Además, solo con el libro de Gianni Francioni (L’officina gramsciana, 1984) se pone de relieve el principio de la reconstrucción diacrónica del pensamiento de Gramsci, lo que supuso un complejo trabajo de datación de los grupos de notas de los distintos Cuadernos (cuestión sumamente relevante por las condiciones particulares de la escritura carcelaria de Gramsci). La imposibilidad de contar con estas coordenadas filológicas signaron al libro Broccoli (1972), quien trabajó con la edición temática de los Cuadernos organizada por Felice Platone (con la supervisión de Palmiro Togliatti) que no reparó en el carácter diacrónico del pensamiento de Gramsci. Sin embargo, esto no le impidió a Broccoli captar la relevancia del vínculo entre hegemonía y pedagogía.

Manacorda eludió en parte estos límites porque había podido consultar la edición crítica a cargo de Gerratana (durante su fase de preparación). Sin embargo, tampoco tuvo a disposición trabajos filológicos. Además, quedó atrapado en la hipótesis criptográfica sugerida por Felice Platone en la edición temática [1]. Sobre la base de esta hipótesis, creía que la expresión "filosofía de la praxis" era solo un artilugio para no escribir "marxismo", y escapar así a la censura fascista. La falta de fundamento de esta hipótesis (demostrada por estudios posteriores, como Haug o Mordenti), impidió a Manacorda captar la novedad teórica fundamental que representa la filosofía de la praxis; una expresión que Gramsci retomó de Labriola, y que indica una nueva perspectiva, aunque enraizada en la tradición marxista. De igual modo, es cierto que Manacorda tuvo el mérito de subrayar la importancia pedagógica del importante tema del americanismo [2].

Entre otras cuestiones metodológicas, proponés no analizar el pensamiento pedagógico de Gramsci de manera sectorial sino como una perspectiva interna a su obra. ¿Por qué es relevante en el análisis del pensamiento pedagógico de Gramsci no aislar la cuestión educativa?

Hay al menos dos razones, estrechamente relacionadas entre sí, que fundamentan esta opción. La primera es que si aislamos las notas educativas, en sentido estricto, presentes en los Cuadernos, corremos el riesgo de perder el marco teórico en el que adquieren su significado más auténtico y profundo. En mi opinión, este marco toma forma paulatinamente en la definición de la idea de filosofía de la praxis que además encuentra un nexo relevante con el concepto de hegemonía. Consideradas en este marco, las referencias sectoriales a las cuestiones educativas en los Cuadernos adquieren un sentido unitario. Además, la propia filosofía de la praxis tiene un lado intrínsecamente pedagógico, ligado a la formación de una nueva subjetividad. Una subjetividad que se constituye en el horizonte de superación de la subalternidad cultural que caracteriza la relación entre grupos sociales subordinados y dominantes, y por tanto en la transformación del sentido común que impide a los primeros constituirse como clase dirigente. En mi opinión, el pensamiento pedagógico de Gramsci se mueve en este marco; es un aspecto intrínseco a la filosofía de la praxis, y no puede ser separado de ella.

El libro se detiene en un pasaje carcelario central en los estudios educativos: “Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente una relación pedagógica” (Cuaderno 10, I, 44). Una de las hipótesis centrales del libro es que, en el planteo gramsciano, solo la pedagogía se vuelve recíproca, dinámica y progresiva al interior de la filosofía de la praxis y, por tanto, bajo el propósito político de ir más allá de la subalternidad. En este sentido ¿Por qué consideras relevante distinguir entre hegemonía proletaria y burguesa para reflexionar sobre la propuesta educativa gramsciana?

El hecho de que toda relación hegemónica tenga un carácter pedagógico no implica que esta relación tenga siempre un carácter dinámico y progresivo, es decir, que se dirija hacia la emancipación del sujeto. Gramsci distinguía claramente entre una relación pedagógica dinámica-progresiva y una relación estática-conservadora en la nota 1 del Cuaderno 11. El profesor Labriola, interpelado por sus alumnos sobre cómo educar a un papú, respondió que lo convertiría en un esclavo, y que esto sería suficiente [3]. Gramsci observa que esta forma de pensar no es dialéctica y progresiva, sino mecánica y atrasada, en cuanto tiende a mantener al papú en condiciones de permanente subordinación. En el parágrafo 12 (nota IV) del mismo cuaderno, Gramsci aclara que la perspectiva de la filosofía de la praxis tiene un carácter diferente, pues no tiende a sujetar a los grupos populares en su sentido común –condenándolos a una subalternidad permanente–, sino que pretende elevarlos a una cultura avanzada, favoreciendo así su emancipación. En este sentido, la filosofía de la praxis es decisiva para la hegemonía proletaria. En cambio, la hegemonía burguesa tiene una visión análoga a la de Labriola respecto a los papúes. La relación pedagógica adquiere, por tanto, características de reciprocidad, dinamismo y progresividad solo cuando es concebida desde la perspectiva de la filosofía de la praxis.

A lo largo del libro sugerís vínculos teóricos entre Gramsci y autores relevantes para el campo educativo como Piaget, Foucault o Bourdieu. En ciertos pasajes, también establecés relaciones entre el autor italiano y el psicólogo marxista Vigotsky (1896-1934) que habitaron la misma época histórica. ¿Qué ideas (pedagógicas o políticas) considerás que comparten? ¿Es posible establecer relaciones entre la escuela unitaria propuesta por Gramsci y la educación politécnica desarrollada en Rusia?

La idea de que en la formulación de la propuesta gramsciana de una escuela unitaria de los seis hasta los dieciséis años de edad había influido la escuela desarrollada en la Rusia posrevolucionaria fue sugerida por Manacorda, y me parece plausible. Gramsci había permanecido en la Unión Soviética desde 1922 a 1923, por lo que tuvo la oportunidad de conocer documentos sobre la escuela preparados por Nadia Krupskaya, esposa y colaboradora de Lenin, para el VIII Congreso del Partido Comunista Bolchevique en 1919. Gramsci, sin embargo, reelaboró críticamente estas posiciones en relación a la situación italiana. Para él, las especificidades nacionales son importantes y, por lo tanto, siempre es necesaria una "traducción" nacional de principios generales y soluciones particulares.

En cuanto a la relación entre Gramsci y Vygotsky, se trata de una cuestión compleja, a la que se dedicó una conferencia hace unos años en Bolonia (Italia), y es difícil de exponer en unas pocas líneas. Vygotsky llegó a Moscú recién en 1924. Obviamente, comparten la matriz marxista. Ambos conciben al ser humano en sus relaciones sociales y ven su formación en el marco de estas relaciones. También ambos consideran fundamental la cuestión del lenguaje así como la relación entre pensamiento y lenguaje. Sin embargo, es una relación que aún debe ser estudiada con la profundidad que se merece. Desde un punto de vista pedagógico, es plausible pensar en su integración y articulación.

En la introducción planteás “la importancia de establecer no solo ’qué dijo realmente Gramsci’, sino también –y, sobre todo– qué puede decirnos sobre nuestros problemas’ y, en concreto, sobre problemas educativos. ¿Cuáles consideras que son los principales problemas educativos en la actualidad y qué puede decirnos Gramsci al respecto?

En mi opinión, Gramsci no es un autor para ser embalsamado en el museo de las ideas, limitándose a canonizarlo como un clásico. Su pensamiento fue una investigación para abordar los problemas de su tiempo. Su valor actual es proporcionar ideas y herramientas para hacer frente a nuestros problemas actuales. Creo que estos problemas están estrechamente ligados a la hegemonía de la ideología neoliberal que supone un proyecto pedagógico para la transformación del sentido común, para la formación de un nuevo tipo humano. Es decir, un sentido común que considere la competencia entre los hombres como la condición natural de la sociedad, y que vea a las personas como las únicas responsables de sus propios destinos sociales, de modo que los perdedores de la competencia solo tengan que culparse a sí mismos. Sin detenerme en las negativas consecuencias sociales producidas por esta ideología en el campo educativo, solo subrayo que es un proyecto destinado a formar al sujeto como empresario de sí mismo, como administrador de su propio capital humano que debe competir en la arena social. Obviamente, Gramsci no puede ofrecernos una solución para transformar esta situación, pero sí nos brinda herramientas conceptuales para pensarla en modo gramsciano. Pensarla, es decir, como una cuestión hegemónica y pedagógica. En este sentido, puede iluminar nuestra búsqueda de alternativas políticas, sociales y pedagógicas capaces de alterar el orden social y devolvernos una perspectiva de emancipación de los seres humanos.