Educación. Fluidez lectora: ¿repetir para leer? No es el método, es el sistema

Citando lo expuesto en la página web del espacio de formación docente dependiente del Ministerio de Educación porteño, “Escuela de maestros”, el programa Fluidez y Comprensión Lectora “es una propuesta que busca fortalecer la comprensión lectora de los niños y niñas de tercer grado. A través de encuentros de formación y una implementación guiada, se propone enriquecer las prácticas de enseñanza para acompañar a los y las docentes en el proceso diagnóstico y evaluación de la fluidez y comprensión lectora de sus alumnos”. A continuación, también se detalla que el mismo se implementó en 2022 como prueba piloto en los 4º grados de 268 escuelas tanto de gestión estatal como privada, aunque desconocemos de qué instituciones se trata.

Este año es de carácter obligatorio para todas y todos los docentes de 3° grado de CABA, debiendo asistir semanalmente a los encuentros de capacitación para formarse según el marco teórico del programa, las metodologías de implementación que proponen y los saberes que se requieren para llevar adelante la fluidez y comprensión lectora. Así es como, mediante ejercicios de repetición y con cronómetro en mano, se supone que las y los niños aprenden a leer y comprender textos como por arte de magia.

FLUIDEZ LECTORA: ¿Se aprende a leer así?

Estas son las pruebas estandarizadas obligatorias que llegaron a las escuelas de CABA para tomarle a lxs estudiantes, se lxs expone a leer jna cantidad determinada de palabras por segundo.@izquierdadiario pic.twitter.com/CyHPVyZBxY

— Ailen Beraldo (@beraldoailen) April 19, 2023

Las y los docentes sabemos que son muchos los niños y niñas que no logran alfabetizarse de la manera que es esperable según los tiempos que estipulan los diseños curriculares, la tradición y las expectativas (sin contar la presión de los medios hegemónicos y las campañas de los gobiernos). El problema de los tiempos, de los procesos y de los cambios subjetivos y objetivos que produjo la pandemia, y que produce día a día una profunda situación social de pobreza infantil, tienen que ser parte del debate.

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¿Qué esconde este enfoque de “Fluidez lectora”?

Entonces, programas como estos que reducen la enseñanza de la lectura y escritura a un conjunto de técnicas y métodos como si su aprendizaje fuera totalmente individual, esconden otro debate mucho más profundo que tiene que ver con el contexto en el que se aprende. La educación de conjunto y la adquisición de la lengua no es una actividad individual, sino social y, por lo tanto, tiene contexto. Y el contexto es tremendo. De acuerdo al informe del INDEC, en Argentina el 54,2 % de las niñas y niños son pobres. En el segundo semestre de 2022 la pobreza infantil subió a 54,2%, abarcando a 6 millones de menores de 15 años, lo que implica un aumento de la pobreza en 360.000 niñas y niños en un año mientras que la indigencia es del 12%. Estamos ante alarmantes estadísticas de pobreza, de desnutrición en las familias, y es allí, en los hogares, en sus comunidades y en la escuela, donde se dan las bases de la formación.

Además. incluso en el caso de que todos los niños y niñas, en mayor o menor medida, hayan desarrollado los quehaceres del escritor y del lector, estando alfabetizados ¿es sinónimo de una elevación cultural o pedagógica? ¿Garantiza esto la integralidad para comprender, elaborar, ser críticos y abordar diversas tradiciones o autores literarios?

En este debate también hay que poner la lengua en contexto: histórico, económico, social, cultural, regional. Querrán poner a prueba a niños y niñas como experimentos de laboratoriodejando fuera de la discusión a las niñeces y escuelas reales, donde se dan otras combinaciones. Es totalmente absurdo pensar que las dificultades a las que hoy enfrenta la escuela se solucionan sometiendo a las y los estudiantes a ser cronometrados mientras leen con un método que carece de recursos más allá de la repetición mecánica de textos carentes de sentido.

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En cada escuela todos los días se experimenta, se hacen pruebas, se planifican y modifican propuestas. Son miles y miles de docentes que cotidianamente buscan diversos caminos para brindar los espacios necesarios para que cada niño, cada niña transite sus procesos de aprendizaje en la adquisición de la escritura y la lectura. Quienes transitamos las escuelas sabemos que las aulas son heterogéneas y que no todos los chicos y chicas aprenden de la misma forma ni al mismo tiempo. Reconocer esta realidad allanaría gran parte del camino para que cambie la realidad.

Ejemplos del trabajo en el aula

En un curso de 1° grado de una de escuela de Parque Avellaneda, Ailen, docente del programa M+M (Maestro + Maestro) junto a la maestra de grado, realizan la lectura de un cuento y a posteriori invitan a sus estudiantes a un intercambio de lectores. Pero, para sorpresa de las maestras, muchos de los y las estudiantes no pudieron recuperar lo escuchado. Las docentes deciden consultarle a las y los chicos si fuera de la escuela también alguien les lee o están en contacto con libros y gran parte de la clase respondió que no: el único contacto con el mundo literario de la mayoría de las y los estudiantes es a través de la escuela, incluso con las limitaciones esta que tiene en la actualidad, como la falta de recursos didácticos.

Algo muy positivo del trabajo en las escuelas donde funciona el programa "M+M" tiene que ver con la posibilidad de trabajar en pareja pedagógica entre el o la docentes del programa y de grado, pudiendo acompañar las trayectorias de cada niño y niña, planificando de manera articulada diversas situaciones que pongan en contacto a sus estudiantes con el universo de la lectura y sus usos sociales: la lectura de un instructivo, un mensaje de texto, un mail, un cuento, una poesía, entre otros textos.

Sin embargo, actualmente las y los docentes advierten límites para favorecer estas prácticas alfabetizadoras, como por ejemplo la falta de libros literarios y de texto en las aulas de forma tal que haya un ejemplar por estudiante. Además, muchas de las propuestas que son diseñadas por especialistas en el tema, nunca se imprimen para su mayor difusión ni tampoco llegan a las escuelas, como es el caso de los materiales específicos del programa M+M. Incluso, la oferta de materiales está bastante condicionada por editoriales afines a la gestión oficilialista tanto a nivel nacional como a nivel local, limitando la posibilidad de que sea el o la docente quien proponga qué recursos utilizar para el posterior envío a la institución. Por lo tanto, proliferan materiales que suelen incluir textos resumidos o adaptaciones con poco enriquecimiento del mundo de la literatura. No decimos que sólo con recursos materiales se garantiza el aprendizaje pero sí lo enriquece mucho.

Otro de los límites que señalan las y los docentes, sobre todo quienes trabajan en los primeros grados del nivel primario, tiene que ver con la superpoblación en las aulas. No es lo mismo aprender a leer y escribir junto a profesionales que pueden trabajar de manera articulada y en pareja pedagógica atendiendo las diversidades del aula, en equipos, respetando los tiempos de aprendizaje y brindando a cada estudiante el acompañamiento y las herramientas necesarias que aprender a leer y escribir sin estas posibilidades. Sin duda, de la primer manera se está en muchas mejores condiciones porque hay que ser claros: en aulas superpobladas, como ocurre en gran parte de las escuelas, se necesitan las condiciones necesarias para favorecer el aprendizaje y no la imposición de evaluaciones con ejercicios que consisten en repetir de manera mecánica frases pre armadas mientras que se toma el tiempo con un cronómetro. Es necesario que, sobre todo en los primeros grados de todas las escuelas, se trabaje en pareja pedagógica y que la exposición de los y las niñas a la lengua escrita trascienda la puerta de la escuela y cobre distintos sentidos.

¿Los chicos no quieren o no pueden aprender?

Para esbozar una respuesta a este interrogante vamos a partir de una experiencia histórica: el plan de alfabetización de la Revolución Bolchevique en Rusia. A pesar de que las estadísticas de la época varían, podemos afirmar que el país pasó de superar una tasa de analfabetismo de, aproximadamente, 80% al 30% en tan sólo diez años.

“El decreto sobre la educación popular” del Comisariado del Pueblo de la Revolución Rusa (organización a cargo de replantear la política educativa) dirigido por A. V. Lunacharsky, afirmaba que “las masas populares trabajadoras -obreros, soldados, campesinos- arden en deseos de aprender a leer y escribir, de iniciarse en todas las ciencias. Pero aspiran igualmente a la educación, que no les puede ser dada ni por el Estado, ni por los intelectuales, por nada ni por nadie más que por ellos mismos. A este respecto, la escuela, el libro, el teatro, el museo, etc. sólo pueden ser una ayuda. Las masas populares han de fijar por sí mismas su cultura, consciente o inconscientemente”. Es en el ferviente deseo de aprender al que se refiere esta cita donde queremos detenernos porque, para responder a él, a escuela sola no puede o no alcanza. Para completar un proceso integral educativo es necesario contar con la participación activa de todos los actores sociales involucrados, como sucedió en la Revolución Rusa, donde no sólo se trataba del aprendizaje de estudiantes y de la formación de docentes, sino también de involucrar a las familias trabajadoras como protagonistas de este proceso.

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Entonces, si bien en esta experiencia de pensar un plan de alfabetización se contó -además de los y las docentes- con la colaboración de especialistas, pedagogos y académicos, ésta se daba junto a las familias trabajadoras quienes por supuesto "ardían de deseos" de aprender aquello que iba a permitirles participar activamente del mundo social. Porque estar alfabetizado implica ser parte activa de prácticas construidas históricamente, legadas culturalmente, transmitidas socialmente, apropiadas colectivamente en determinado contexto social.

La adquisición del lenguaje es un proceso que comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida, y no se trata sólo de uno o dos años de escuela primaria. La alfabetización se produce en un espacio y tiempo histórico, geográfico, político, social determinado. Es un proceso de apropiación en tanto actividad lingüística, social, cognitiva, subjetiva, atravesado por dimensiones culturales, sociales, lingüísticas a la vez singulares (propias del sujeto que las produce) y compartidas (por grupos que elaboran formas y normas y las reconocen como propias).

Lejos del discurso que quiere imponerse a través de programas como el que describimos más arriba, no se trata de una actividad cerebral aislada, neutral e individual sino todo lo contrario: es profundamente compleja, política y social. Podemos y queremos hacerlo, en este sentido la escuela debe ser un gran ambiente de alfabetización para leer y escribir. A pesar de los -cada vez más- escasos recursos con los que se cuenta, producto de una política educativa subordinada, entre otras cosas, al pago de deuda externa, y la injerencia de organismos de crédito internacional como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, quienes transitamos las aulas no dejamos de pensar, tal como señalamos a continuación, cómo enfrentar esta realidad.

Algunas propuestas

• Se necesitan cubrir todas las necesidades básicas de los niños y las niñas. Mejorar la alimentación en las escuelas (de cantidad y calidad), entregar bolsones de comida para las casas, vestimentas para todos los niños y niñas, un plan de obras públicas para construir viviendas organizado y controlado por las familias trabajadoras, trabajo con derechos para todas las familias, acceso a la salud en forma irrestricta para toda la población.

• Reducción de la jornada laboral a 6 horas 5 días sin reducción salarial y reparto de las horas de trabajo, para que nadie quede sin trabajar y terminar con la precarización laboral de semanas extenuantes de trabajo de sol a sol, para tener tiempo libre para el ocio, el arte, el deporte y poder pasar más tiempo con las familias.

• Que la alfabetización de las y los estudiantes involucre no solo a la escuela si no también a diversas bibliotecas, clubes, en sindicatos, organizaciones sociales, merenderos y demás espacios donde puedan estar cuidados pero también tener una dinámica libre, no escolar “institucional”, donde se socializa y aprende de diversas maneras. Puede haber “puntos”, lugares barriales para tal fin, abiertos y con recursos.

• Construcción de escuelas infantiles y salas maternales estatales para las familias trabajadoras que no tienen donde dejar a sus hijas e hijos mientras van a trabajar y que ningún niño, niña se quede sin vacante en la escuela pública. De esta forma las infancias tendrían contacto con el mundo educativo, lecturas de cuentos y textos de diversa índole, poniendo en juego los diversos usos sociales de la lengua y desarrollando habilidades como oyentes desde una edad más temprana. Para nivel primario y secundario, construcción de más escuelas para que cada uno tenga muy cerca de su casa diferentes escuelas para su libre elección.

• Distribución y acceso a libros en diferentes formatos (en papel y digital) en forma gratuita para todos los hogares. Impresión de colecciones clásicas, modernas por millones de ejemplares para todas las casas. Como así también computadoras, tablets y todo tipo de tecnología que en sus casas puedan continuar buscando información que les guste, trabajos de la escuela para facilitar el acceso a toda información.

• Ofertas sociales y culturales, artísticas gratuitas para todas las familias trabajadoras, para que el proceso de alfabetización y de elevación cultural pueda tener otras aristas muy importantes: cines barriales, poder tener acceso gratuito a todas las plataformas para series y películas, teatros, radios y periódicos comunitarios, etc.

• Generar un nuevo debate de principios básicos educativos y contenidos que sean atractivos y al servicio de las amplias mayorías con todos los recursos necesarios.